XII FORO EDUCATIVO DEPARTAMENTAL 2008
“EVALUAR PARA MANTENER O EVALUAR PARA TRANSFORMAR”

“Y que hacemos nosotros los intelectuales
de hoy, que no nos apercibimos de este mal, no reaccionamos
contra la injusticia? (…) la esclavitud del proletariado,
¿Quién la denuncia? La cubrimos con un velo de
complicidades y de metáforas y creemos abolido
el problema porque lo negamos”
(José maría Vargas Vila: “Los parias”)


La Junta Directiva y el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Asociación de Institutores de Antioquia – ADIDA, saludan con beneplácito la realización de este magno evento, presentando a la vez sus más sinceros agradecimientos por la honrosa oportunidad que se nos brinda para compartir todos(as) ustedes nuestras reflexiones, críticas, autocriticas y propuestas en torno al loable propósito que hoy nos convoca.
Iniciamos por aseverar que desde el CEID propendemos por y respaldamos la construcción de planes, programas y proyectos tendientes a mejorar, en la práctica, la calidad educativa y a dignificar la calidad de vida del pueblo colombiano.
En ese sentido, luchamos por la promulgación de legislaciones que sean realmente producto de la participación y del debate amplio, democrático y objetivo. Por eso, constantemente procuramos abrir espacios, como éste, para auscultar las bondades y las dificultades que va mostrando nuestro cotidiano quehacer docente, atendiendo prioritariamente a los contextos donde se desarrolla ese accionar, con el ánimo de construir colectivamente las verdaderas transformaciones que requiere con urgencia una nación como la nuestra, especialmente en materia educativa, económica, política y cultural.
En cuanto a la evaluación, como parte esencial de este último aspecto, digamos que está plenamente comprobada la ineficiencia, de reducirla a una actividad meramente, técnica, instrumental o tecnocrática. Es preciso que este importante e ineludible componente del proceso de enseñanza –aprendizaje se constituya en algo evidentemente ético, epistemológico y transformador del sujeto y la “sociedad del conocimiento”.


Sobre las actuales enfoques éticos, epistemológicos y normativos en la evaluación escolar en Colombia.

Queremos proponer para la reflexión las implicaciones de dos escenarios que los maestros(as) hemos encontrado actualmente, en más de una ocasión:

El primero, se refiere a un taller dirigido por algún funcionario del Ministerio o de una ONG contratada para difundir alguna consigna. En ese tipo de talleres se nos ha dicho cosas como ésta: “Señores profesores de artística, tengan en cuenta que de la escuela no van a sacar artistas…. Señores docentes de Educación Física, asuman, por favor, que ustedes no están para formar deportistas…”. Esta seductora declaración encuentra en el escenario del taller, cabezas que afirman y conceden que, los deportistas se forman evidentemente en otra parte (por ejemplo en las playas de Pescadito) y que los artistas son efectivamente “harina de otro costal. Pero el taller continúa orientándose por este camino: “debe quedar claro que a los profesores de Matemáticas no les compete formar matemáticos, ni a los de Ciencias Naturales, biólogos o químicos o físicos…”. Unido a esto, el discurso contra la especialización de los saberes, a nombre de la “integralidad”, lleva a recomendar abiertamente que los objetos de conocimiento (en los que la mejor herencia de la humanidad ha tabulado el desarrollo y la apropiación de la ciencia), tengan que dejar de ser objetos de formación. Cabalga entonces la tesis, según la cual lo verdaderamente importante es “saber hacer en contexto”, prepararse para hacer… adecuándose, adaptándose a las exigencias del medio, a las condiciones de la parroquia.
El segundo escenario es doloroso: preguntado un estudiante por el año en que estamos, responde sin ninguna duda: “2008”, a la pregunta “¿por qué es 2008?”, responderá con el desconcierto hasta encontrar la salvadora “porque el año pasado fue 2007”. Preguntado si su abuelo vivió en el Renacimiento, dudará… interrogado sobre si en la Edad Media había o no dinosaurios, no tendrá una respuesta argumentada. Puesto a leer, por ejemplo, Hamlet… recurrirá a descifrar el argumento basándose en la versión de los Simpsons… Si se le interroga por la segunda ley de Newton dirá que él, como estudiante, se sabe esas leyes… “pero no el orden”.
La fácil conclusión a la que llegan ciertas autoridades académicas dirá que este resultado se debe: 1) a que los maestros son muy malos y además muy mal preparados, 2) a que los muchachos son muy perezosos.
Nosotros, con todo respeto, debemos decir que este “diagnóstico”, no sólo es fácil y mentiroso, sino irresponsable. Afirmamos con claridad que la primera escena sobre-determina la segunda lanzar un grito de advertencia. Tenemos la responsabilidad de prender todas las alarmas sobre la catástrofe que el currículo viene propiciando. (hablamos del currículo de acreditación).
En los decenios anteriores, nos formábamos al clamor de una opción que pretendía aportarle al país (y a la nación), por encima de los avatares de la cotidianidad. Pretendíamos formarnos para levantar una propuesta de sociedad y devolverle, a las masas, con todas nuestras fuerzas y con todos nuestros sueños, eso que recibíamos . “Yo estudié para devolver al país lo que había recibido de él; estaba inmerso en un proyecto de responsabilidad social, era partícipe de la construcción de un país en el cual uno escuchaba continuamente una conversación sobre el bienestar de la comunidad nacional que uno mismo contribuía a construir siendo miembro de ella. No era yo el único [que así pensaba]” , dice Humberto Maturana. r
Cumplir con la responsabilidad social, estaba en la primera línea de nuestros principios. Pero, luego de un persistente trabajo desplegando los ejes nucleares del pensamiento “post”, el imperialismo ha logrado transformar este terreno, y pretende profundizar en la “nueva” perspectiva. El mismo Maturana lo expresa así: “La situación y la preocupación de los estudiantes de hoy ha cambiado. Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide, que es prepararse para competir en el mercado profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear cambiar un orden político-cultural generador de excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual” . Tal como lo reitera este autor, “La diferencia entre prepararse para devolver al país lo que uno ha recibido de él trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para competir en el mercado ocupacional, es enorme”.
Hoy, de la mano del emprenderismo se ha formado un currículo ofrecido a las clases más desposeídas, fundamentado en el derecho a la ignorancia.
Afirmamos que el decreto 0230 de 2001, concreta los principios del individualismo metodológico y de la lógica situacional, erigidos en algoritmo que rige no sólo la práctica de la evaluación. Ha “logrado” forjar toda una generación de seres que sólo se ocupan de sí mismos que busca afanosamente por estos días un futuro inmediato para sí mismos y a “cómo dé lugar”). Todos se forman y nos ordenan que los formemos sólo y fundamentalmente para que a cada uno “le vaya, individualmente, bien en la competencia laboral y en el “rebusque”.
Para hacerlo se impone, por estos días, un mediador que no sea el docente: los medios masivos, los videos “maquinitas”, y demás. Así el currículo ha generado tres pestes:
a) El “y-a-mí-quéismo” (por grave que sea el acontecimiento, el muchacho dice “¿y… a mí qué?”;
b) El, digámoslo con una enorme disculpa ofrecida por el concepto tan exacto: “importaculismo” (“nemefreguismo”, dicen en Italia, derivando de “ne me frega” …no me importa). Frente a cualquier compromiso a la vista (sobre todo si es con el saber, el bachiller dirá “me importa un…” y,
c) El “y-si-no-quéismo” (ante una exigencia, el joven que sabe que el Estado le garantiza que nadie le puede exigir nada…, que nada tiene consecuencias para él como individuo, responde “y si no… ¿qué?”.
Ha sido éste el despliegue desvergonzado del derecho a la ignorancia, garantizado a cambio de ilusorios “indicadores” de altos niveles de promoción académica” y de eficiencia económica en la gestión educativa: más estudiantes promovidos con menos dinero, porque la norma ordena que sólo puede dejar de ser promovida hasta el 5% de la población.
A esto se articulan, estrechamente, las evaluaciones externas, basadas en la heurística de la lingüística textual que, haciendo la apología de las “competencias lectoras”, reducen todo su ejercicio a la idea según la cual lo importante estriba en que los estudiantes lean lo suficiente para seguir instrucciones”. Reducido el lenguaje humano a su función más elemental, la comunicación, que es lo que tiene en común con los lenguajes de otras especies, ninguna de sus otras funciones esenciales “funciona” para el ordenamiento actual del control que se despliega desde el Sistema Nacional de Evaluación ICFES. Por eso, ya no se trata tan siquiera de la “comunicación”, sino del mero amaestrar en la destreza de trasmitir o recibir datos. Nos dicen, por ejemplo, que no nos preocupemos porque los muchachos, prendidos del chateo o de las “maquinitas” donde les venden vicio, bajo el ropaje de eficiencia en motricidades finas, vengan renunciando a la sintaxis y a la semántica, cubriéndolo todo con smileys, gifts, emoticones, niks… caritas… corazoncitos y demás asesinos de la palabra… Que estemos tranquilos, nos dicen, que se trata de una cultura que desconocemos y que nos dejó a la vera del camino… Que eso es natural: que fin de cuentas está demostrado que la muchachada va al colegio (perdón a la “institución educativa”) sólo a “socializarse”, a buscar sus “pares” y no a esas cosas “jartas” como estudiar o emprender la búsqueda de la ciencia y las dimensiones humanas del ser que somos… o investigar.
Mihai Nadin es el gurú confeso de este engendro. Su argumento, que otros entregan a pedacitos, es monstruoso: buscan ya por estos días una sociedad de analfabetos, una civilización del analfabetismo aceptado y valorado como meta, desde una alegada transición fundamental que ha quebrantado “las bases del mundo como lo habíamos sabido”. En el “nuevo sistema”, nos dicen seductoramente, todo es más eficaz y veloz, descarta errores humanos, y “nos aísla como personas puesto que los contactos son ya entre nosotros y las máquinas”, de tal modo que aumentan las relaciones y desaparecen los interlocutores”. Ya ni siquiera se tiene el horizonte de la relación entre individuos. Nuestra relación será con las máquinas… y, agregan, debemos prepararnos para ello. Así pues, dice el argumento más alto, en este estadio el elemento económico fundamental no es la tierra o la Naturaleza, o los productos manufacturados de la Industria, como en las fases anteriores, sino el conocimiento y las formas de mediación, pero sólo o fundamentalmente las formas de conocimiento y mediación “que hemos incorporado a las máquinas”. Por eso (proclaman aplaudiendo) hay y debe darse “la crisis de la Escritura” generada por el uso de lenguajes diversos y especializados, de tal modo que ya no se “puede hacer frente a las necesidades de productividad” como siempre lo habíamos hecho y debemos desarrollar “sistemas de comunicación alternativos, como los lenguajes informáticos que, con eficacia, resuelven las nuevas necesidades”. Estos lenguajes tendrán o tienen ya “una validez parcial y no general y sólo pueden usarse en determinadas fases de un proceso”, de tal modo que “diversas lógicas se unen para coordinarse en el funcionamiento de un organismo complejo”, en algo “parecido a la estructura de los seres vivos, que poseen diferentes órganos (por ejemplo, cerebro, pulmón, hígado, riñón) funcionando según criterios diferentes, pero todos coordinados en beneficio general”. Es, ni más ni menos, la vieja idea organicista y vitalista tan cara a los fundamentos del fascismo . Esta vez para proclamar abiertamente el derecho a la ignorancia. Este es el modelo cantado y aupado: una mujer de 27 años que vive sola en la gran ciudad, tiene un computador de mesa y otro portátil, conexión a la red, celular, sabe seguir instrucciones, tiene al día su “PILA” y su “RUT”, sabe “canalear” en su equipo de T.V. y ver varios programas al tiempo, está subcrita a una revista de farándula, sólo conoce el significado de mil palabras y se declara feliz…
Estos son los fundamentos epistemológicos, éticos y normativos de la evaluación vigente: el individualismo metodológico, la lógica situacional y el derecho a la ignorancia. Y eso, decimos en el CEID de ADIDA, tenemos que cambiarlo.

SOBRE EL PROCESO HISTÓRICO DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA
Muchos docentes declaran que el actual sistema de evaluación es el resultado de un gran desorden y que ha cambiado de objetivos a logros, de logros a competencias y de éstas a los estándares. En realidad hay que reconocer la continuidad que la normativa ha tenido y establecer cómo se ajusta a fundamentos pedagógicos que se articulan a las exigencias que, en relación con el tipo de sujeto requerido por el Estado y por las necesidades del ciclo de acumulación, se han venido dando… sobre todo en la última etapa, donde hemos asistido a un radical cambio en la organización del trabajo en la sociedad capitalista. El aparato escolar aspira a formar fuerza de trabajo calificada y barata (autonomía intelectual, le llaman a esto) que sea disciplinada y acepte que la ley aunque sea dura será la ley inexorablemente, si ha sido declarada exequible (autonomía moral, le dicen a esto).
Al hacer un seguimiento a las modificaciones de la normatividad habría que destacar al menos los siguientes momentos:
El Decreto Ley 088 del 22 de Enero de 1976 (en su artículo 8) estableció la promoción automática, de un grado a otro como mecanismo de promoción en básica primaria, en todas las instituciones de educación formal del país. A través del Decreto 1419 de 1978 el MEN estableció las normas y orientaciones básicas para la administración curricular en los niveles de educación preescolar, básica media vocacional e intermedia profesional.
El Decreto 1419 de 1978, estableció con claridad estas características del nuevo currículo: “El proceso educativo debe estar centrado en el alumno, para que éste se desarrolle integralmente como persona y como miembro de la comunidad”; “los programas educativos deben mantener el equilibrio entre conceptualización teórica y aplicación práctica del conocimiento”; “la programación curricular debe constituir un sistema dinámico que concurra a la formación personal y a la integración social”; “el proceso educativo debe promover el estudio de los problemas y acontecimientos actuales de la vida nacional e internacional”.
Con el Decreto 1002 de 1984 culmina “el proceso de experimentación curricular que se ha cumplido en el país desde mediados del 70”. Allí, la educación Básica fue organizada en nueve grados: nueve de la básica y dos de la media. Este Decreto definió el Plan de Estudios, como “el conjunto estructurado de definiciones, principios, normas y criterios que, en función de los fines de la educación, orienta el proceso educativo mediante la formulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y modalidades, la organización y distribución del tiempo y el establecimiento de lineamientos metodológicos, criterios de evaluación y pautas de aplicación y administración”.
Los objetivos de la educación básica enfatizaban allí en el “desarrollo armónico de las potencialidades físicas, intelectuales, y emocionales del alumno; en el reconocimiento y valoración de los factores que influyen en el desarrollo social, cultural, económico y político del país, y en la participación crítica y creativa en la solución de los problemas y el desarrollo de la comunidad. Las experiencias educativas debían contribuir a construir un sistema de actitudes y valores, en orden a un efectivo compromiso con el desarrollo nacional.”
La evaluación es considerada desde entonces “como parte esencial del proceso educativo y, como tal, no debe limitarse a la asignación de notas y a la promoción, sino que deberá programarse y desarrollarse para cada unidad didáctica en su proceso y resultados, con el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje”.
Con la resolución 17486 de 1984 el MEN estableció el “nuevo” sistema evaluativo y de promoción. Allí, “el paso de un grado o nivel a otro superior, o la obtención de un título” es regulado y establecido “como resultado del logro de determinados objetivos de aprendizaje, comprobados en el proceso de evaluación”, pero “en los grados 1, 2 y 3 de básica primaria, la evaluación y promoción era flexible de acuerdo con el avance de los alumnos” y a partir del grado 4 de básica primaria (hasta grado 11) el año escolar se dividió en cuatro periodos de igual duración. Los resultados de estas evaluaciones debían expresarse numéricamente en escala de 1 a 10, donde 9 a 10 era Sobresaliente, 8 a 8.9, Bueno; de 6 a 7.9, Aprobado, y de 1 a 5.9 resultaba no aprobado.
Para efectos de promoción el valor porcentual para cada una de las áreas, en cada periodo era: Primer periodo 10%; Segundo periodo 20%; Tercer periodo 30%; Cuarto periodo 40%.
Esto eliminaba de un tajo los llamados “exámenes finales” que obligaban a cada estudiante a asumir, al final de cada curso, el conjunto de los saberes del “área”. La calificación mínima para aprobar un área de formación era de 6 (seis) de tal modo que, si el estudiante perdía tres o más materias con calificaciones menores de seis, “perdía el año y debía repetir”.
El Decreto 1469 de 1987 reglamentó el artículo 8 del Decreto 088 de 1976, sobre promoción automática. Estableció como obligatoria la promoción automática en el nivel de educación básica primaria. Así “el maestro debía evaluar permanentemente el desarrollo del alumno y debía presentar un informe descriptivo-explicativo” y si el estudiante no lograba los objetivos de las áreas de formación, debía “desarrollar en forma permanente actividades de recuperación”.
La escala conceptual de calificación era entonces: Excelente, Bueno, Aceptable, Insuficiente
La promoción (al grado siguiente) se hacía, en este contexto legal, según el concepto del comité de evaluación. Hay quienes opinan que “de la conformación de estos comités (Rector, Coordinador, Psicoorientador, Un docente, Un representante de los padres de familia) surgieron los criterios para la conformación de los Consejos Directivos y Consejos Académicos, propuestos e implementados por la Ley 115 de 1994”.
Después el Decreto 1860 de 1994, en su capítulo V establece las orientaciones curriculares que fijan los criterios para la elaboración del currículo en su artículo 33. Señalemos cómo en este artículo queda establecido que “el currículo se elabora para orientar el quehacer académico” y que, substancialmente, debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica”.
Luego de la lectura de los artículos 78 y 77 de la ley, este artículo del decreto ajusta la noción de currículo introduciéndole los elementos de diseño y evaluación no explícitos en la ley, agregando estos nuevos reguladores:
• Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclos definidos por la misma ley
• Los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educación Nacional (Otra vez la resolución 2343)
• Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación Nacional para el diseño de las estructuras curriculares y los procedimientos para su conformación
Si en la ley 115, el currículo es “el conjunto de criterios (...) que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural”, y el artículo 33 del decreto 1860 estableció que el currículo se elabora “para orientar el quehacer académico”, el artículo 37 del mismo decreto determinó que el currículo era... una parte del PEI, por lo tanto regulado y “leído” por el sistema nacional de información y su software; aproximándolo al plan de estudios, con el que, en todo caso, no se debe confundir.
En el artículo 6 de la Resolución 2343, se diferenció entre referentes, componentes y estructura curricular.
La estructura curricular viene a ser la articulación de los referentes y los componentes del currículo. El currículo, dice el artículo 5, se construye socialmente. Y, para que ello ocurra, se debe asumir un diseño de los lineamientos curriculares. Por eso se reconocen, en la resolución 2343, como referentes curriculares a las teorías curriculares que se ajusten a ley, a sus fines, a sus objetivos, definidos ya en la Constitución colombiana.
Los componentes del currículo son, (en boca de la resolución 2343), los elementos que lo determinan directamente. Los objetivos, los fundamentos conceptuales que orientan la actividad pedagógica, los indicadores de logro, planes de estudio... Y ellos son componentes esenciales y están definidos por el Estado.
Todo ello hace que la ubicación del asunto del currículo, más allá del problema del marco legal, pone de presente un debate de carácter pedagógico y teórico, que hace relación a la cuestión de los procesos de constitución del sujeto.
Desde la Ley General de la Educación, el concepto de evaluación se aplica no sólo a los estudiantes, sino al proceso de velar por la calidad, el cumplimiento de los fines y el mejoramiento de la formación intelectual, moral y física de los educandos, incluyendo la evaluación docente, administrativa e institucional.
En el artículo 80, la Ley establece un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación, que debe operar en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas,_(ICFES), y con las entidades territoriales, para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo.
Este sistema fue el encargado de diseñar y aplicar criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza, el desempeño profesional del docente y de los directivos docentes, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos.
El Decreto 1860 de 94 estableció que la evaluación de logros de los estudiantes, debía incluirse en el Plan de Estudios, entendida como el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos. Además estableció la evaluación continua, integral y cualitativa, expresada en informes descriptivos.
Según el Decreto 1860/94 las finalidades principales de estos informes, era presentar a los padres y estudiantes “de manera comprensible, el avance en la formación de los estudiantes” y “proponer acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso educativo”. El 5 de junio de 1996 se expidió la Resolución 2343, por la cual se establecieron los indicadores de logros curriculares para la educación formal.
Centrándonos ahora en el Decreto 230/02, adoptó las categorías universales de Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Deficiente e Insuficiente. Se supone que “cada una de las palabras es un concepto relativamente definido pero más preciso que extensas frases, muy distintas unas de otras”. Al hacerlo se recordó que “en evaluación de procesos de naturaleza humana, como los pedagógicos, no es posible la objetividad absoluta” pero que “sin embargo, una valoración de Excelente, permite una gran aproximación a lo que se considera muy superior, pudiéndose distinguir con mayor facilidad del Sobresaliente que connota superioridad en menor grado que el primero” De este modo es cada institución la responsable de “definir los atributos, las limitaciones y las debilidades para saber, de acuerdo con los criterios definidos en su PEI, a que se refiere en cada caso” cada una de estas palabras. Se supone, igualmente, que estas categorías permiten de manera muy aproximada saber a qué nivel o niveles de rendimiento se refieren, con más posibilidades de relacionarse entre sí que “los conceptos expresados en largas frases”.
Del mismo modo “La búsqueda de uniformidad en los períodos de evaluación y, por ende, de entrega de informes a los padres de familia no tiene mayor discusión, por tratarse de algo meramente procedimental. Que cada institución elige dos, tres, cuatro o más períodos no es asunto que comprometa la calidad del servicio pero sí crea problemas de transferencia”. Por eso el que “todas las instituciones adopten cuatro periodos es una convención que ayuda a evitar esos problemas”.
Como “la repitencia del grado escolar no puede ser la regla general sino la excepción”, hay que entenderla como “una medida extrema” que se adopta “como estrategia para facilitar que el educando aprenda lo que debe aprender”. La recomendación, es entonces que “no puede aplicarse de una manera mecánica y aislada, llevando a que el estudiante que tiene dificultades en el aprendizaje repita no solamente lo que no pudo aprobar, sino todo aquello en que lo hizo, incluso en condiciones de excelencia”.
Se asume, así que “Los estudios sobre reprobación encontraran siempre factores diferentes a la anacrónía de las causas y las razones le pertenecen exclusivamente a las carencias del educando, llámense a las mismas falta de voluntad y de interés, pereza, indisciplina, incapacidad”, y que “puede ser que parte de ellas estén presentes, pero inexorablemente habrá otras que la mayor parte de las veces pasan inadvertidas”, de tal modo que “La sensatez de los docentes permitirá reconocer que su actitud, su metodología o la pertinencia de los aprendizajes propuestos pueden ser fácilmente aceptados o asimilados por unos, quizá por la mayoría, pero no siempre por todos”.
Como quiera que sea, se ha generado una enorme confusión que convierte en carácter administrativo lo que debería ser un criterio pedagógico, de tal modo que se hace necesario un estudio a fondo de la norma, para registrar su operatividad tanto como sus fundamentos…
“Cuanti” y “cuali”
Se ha pretendido centrar la discusión al respecto en el asunto del carácter cuantitativo o cualitativo de la evaluación. Pero entre lo cualitativo y lo cuantitativo no se puede establecer una oposición total y absoluta. En su dialéctica, lo cualitativo y lo cuantitativo están relacionados. Los saltos cualitativos y los acumulados cuantitativos están relacionados, pero no mecánicamente. Sin embargo, allí tenemos que saber, siempre, qué cosa es lo principal, qué es lo que subordina a lo demás. Afirmamos, sin ninguna duda, que en el terreno de la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje, lo principal es el elemento cualitativo, el que a su vez necesita de lo cuantitativo.
¿Por qué —ahora— el énfasis en lo cuantitativo? ¿De dónde nació la urgencia de este énfasis?
Como se sabe, al avanzar en la sociedad del conocimiento, se adoptaron los criterios de cientificidad marcados históricamente. Así se descubrió la medida de las cosas; se descubrió en el mundo como elemento importante, al cual comenzó a referir todo lo científico. Lo científico vino a ser lo mensurable. Se reconoció como científico todo saber que pudiera cuantificar. A partir de allí se desarrolló —digamos para sintetizar— una postura que ahora llamamos “positivismo”.
El positivismo aceptó como ciencia sólo el discurso que se desplegara en función de las medidas, de las cuantificaciones. Fue el origen, entre otras, de la estadística que ha intentado establecer “indicadores” que regulen todos los procesos. En esa dinámica se controlan los procesos actuales, se evalúan los anteriores y se intenta predecir los futuros. Se ratifica para mantener el llamado status quo.
Con las medidas se descubrieron también —y necesariamente— las unidades de las medidas para dar cuenta de cada uno de los segmentos de la realidad de la que se pretendía “rendir cuentas”. Así, con el desarrollo de la física, aparece —por ejemplo— un concepto para explicar la fuerza y una unidad para medirla: caballo de fuerza. Del mismo modo aparece el concepto de velocidad y aceleración, y otros conceptos que aplicados a la realidad (o sectores de la realidad) permiten cuantificarla.
La Escuela no fue la excepción. En la práctica educativa, apareció este sistema: Tal como lo acabamos de ver, un estudiante “sacaba” 5.8 en una materia; otro, en la misma, “sacaba” 6.2. El primero “perdía”, y el segundo “ganaba” la materia. Como se ve, la diferencia entre los dos era una diferencia muy grande: 0.4 décimas, poco menos de la mitad de una unidad. Se supone que si alguien sabe 0.4 más que otro, está “sobrado”. La pregunta es sencilla: ¿son 0.4 qué?, son décimas... ¿décimas de qué unidad de medida?, ¿cuál es esa unidad perdida?
En esta dinámica, una o dos décimas signaron el futuro de muchos estudiantes que se “rajaron”, y los maestros se convirtieron en expertos en el manejo del “cognómetro”. Ante estas preguntas, tenemos que reconocer que no hay unidad de referencia para medir el conocimiento. No aparece esa unidad por ningún lado. Y eso sucede por una sencilla razón: el conocimiento no se puede medir. El conocimiento sólo se puede describir.
Uno puede dar conceptos cuantitativos, bastante vagos, al respecto: “fulano, sabe mucho”. Pero, ¿Cuánto es “mucho”?, “fulano sabe más que perano”, ¿Cuánto más?; “mengano sabe muy poquito”, ¿cuánto es “poquito”?. Esos son sesgos cuantitativos que de todas maneras acuden al pensamiento cuando queremos valorar, porque como ya lo habíamos dicho, no se puede tirar una muralla china entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Estos sesgos cuantitativos lo son de un enfoque mucho más claro y rico: el conocimiento, como queda dicho, se puede describir.
El decreto 1860, en el artículo que comentamos, dice, a nuestro modo de ver, correctamente, que “la evaluación se debe expresar en informes descriptivos”. Los informes descriptivos son, valga Perogrullo, eso: por un lado, informes; y por el otro, descriptivos.
Un informe debe informar. Según el diccionario El pequeño Larousse, en su segunda acepción, informe es “exposición oral o escrita del Estado de una cuestión”. La palabra “informar”, tiene, además otros elementos que no podemos pasar por alto: Informar, es enterar, instruir; y tiene como sinónimos anunciar, comunicar, dar a conocer, enseñar, participar. Pero también significa “dar forma substancial a una cosa”. En este sentido, al evaluar tenemos que exponer el estado en que se encuentra el proceso de enseñanza aprendizaje, enterando por completo a los interesados en su seguimiento, propiciando la participación en ello, generando un entorno en el cual se da forma substancial al conocimiento.
Si esto es asumido así, muy conscientemente por los maestros, avanzaremos, sin duda, en la tarea de salir de la tremolina del positivismo.
Una descripción, tiene que describir. Según el diccionario Planeta de la lengua Española usual, “describir” es “representar por medio del lenguaje”. Se trata pues de hacer una exposición oral o escrita que dé cuenta del Estado en que se encuentra el proceso de enseñanza - aprendizaje, representándola por medio del lenguaje.
Otra cosa es hacer el informe descriptivo como debe ser, cuando se tienen cuatro o cinco grupos, cuarenta y cinco, cincuenta o más estudiantes en cada uno, con la tendencia a aumentar. En promedio tendría entre doscientos cincuenta y trescientos cincuenta estudiantes, es decir 350 informes descriptivos por hacer. Algunos compañeros que sirven asignaturas de baja intensidad horaria, tienen clase literalmente en todo el colegio; no hay ni un sólo estudiante del plantel al cual ellos no le “den clase”. En esas condiciones, lo único que muchas veces se puede hacer es eso: “dar” clase, y parecería obvio que lo único que se podría hacer es clamar porque se regrese a la cómoda escala de uno a diez de la evaluación cuantitativa, que permite “poner”, recaudar o inventar más cómodamente la asignación numérica. Es conveniente plantear que toda descripción lleva implícita una identificación, lo que además nos remite a la Etnografía. Aquí cabe la pregunta: ¿Cuándo se ha formado y/o capacitado a los docentes en Etnografía, en investigación etnográfica?
La norma vigente aun dice que estos informes se presenten “en forma comprensible, que permita a los padres de familia, a los docentes y a los propios estudiantes, apreciar los avances de la formación del educando, y proponer las acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso educativo”.
Como dijimos, no es en este punto donde está la dificultad. Pero, observemos cómo trata el decreto en cuestión las “finalidades” de la evaluación que no varían en lo esencial en la presencia del 230: Las afirmaciones implícitas en esta parte del documento están ya definidos por el viejo 1860: 1. Los logros se obtienen, 2. Los conocimientos se adquieren, 3. Los valores y aptitudes se afianzan, 4. Las capacidades se desarrollan.
Luego establece estas características, para que sean ubicadas por la evaluación; el texto del artículo del 1860 mostraba que sólo pueden ser identificadas: 5. las características personales, 6. Los intereses, 7. Los ritmos de desarrollo, 8. Los estilos de aprendizaje, 9. Las limitaciones y las deficiencias en la adquisición de logros.
La primera y la segunda afirmación (los logros se obtienen, los conocimientos se adquieren) contienen serias concesiones al conductismo. Tanto “obtener” como “adquirir”, son conceptos referidos a la práctica de hacerse con un objeto ya existente y listo para el consumo. Pensamos, por el contrario, que el conocimiento no se “adquiere”, porque no es algo que-ya-está-dado, como un objeto empírico que basta con tomarlo, o comprarlo, para estar en condiciones de responder por él.
El conocimiento se produce en el cruce de una dinámica colectiva con una actividad individual. Decía alguna vez Estanislao Zuleta que enseñar no es lo mismo que dar a un niño hambriento un helado muy rico, sino algo así como dar al niño ahíto el mismo helado. El niño no está vacío. Debemos empezar por enfrentar su hartazgo de opinión. Para que el símil cuadrara más exactamente, tendríamos que plantearnos el proceso de enseñanza-aprendizaje, como semejante al proceso en el cual el niño ahíto se pone en condiciones de querer el helado, y lo produce, a su gusto, partiendo del saber que ya tiene la sociedad respecto de ahiteras, indigestiones y producción de helados muy gustosos.
En la tercera afirmación se plantea que los valores y aptitudes se afianzan. Esto supone un punto de vista bien importante. En esta legislación escolar que comentamos hay una pre-concepción: los valores no se producen en la Escuela, no se generan en ella. Se supone, entonces, que en ese espacio sólo se puede afianzar los “valores” que ya vienen de la casa, del barrio y de muchos otros espacios culturales. Esta tesis, de alguna manera, exculpa a la Escuela de un papel que objetivamente cumple, ha cumplido, y seguramente continuará cumpliendo: el papel de reproductor de ideologías, fundamentalmente de la ideología dominante.
¿Hablamos de “valores”, o de principios que iluminan la práctica? Esos principios tienen, necesariamente, una fundamentación ideológica, o nacen de la pugna de diferentes ideologías que allí se enfrentan.
La Escuela, de hecho, genera principios, carnadura de moralidad. Pero los genera a partir de los que trae el estudiante, como sujeto que ya ha sido formado, o comenzado a formar en la familia, que todo el tiempo es formado por la televisión, por los “comics”, por otros medios masivos de comunicación, por la gallada, por lo que se pueda ver o reconocer en el “imaginario” colectivo.
La cuarta afirmación (“Las capacidades se desarrollan”), supone la tesis según la cual las capacidades no pueden ser generadas, y son más o menos innatas. O, en perspectiva pedagógica, la afirmación según la cual “el desarrollo precede al aprendizaje”…
Aquí es importante que nos adentremos en el planteamiento de Vigotski sobre la producción del desarrollo de los individuos, como una entidad social y cultural. Aún, manteniendo este matiz diferencial con respecto a los planteamientos de vigoskianos, es necesario hacer un énfasis: hay en nuestra práctica cotidiana, maestros, padres de familia y estudiantes que se niegan no ya a la generación de capacidades, sino a su desarrollo. “Yo, nací así, que le voy a hacer”, “mi hijo es así...”, “el muchacho es así...”; o la otra variable, presentada a la manera de la ternura en las esquelas que se ofrecen desde la próxima piel: “nunca cambies...”.
Frente a esta situación, hay que hacer todo lo posible por asumir que las capacidades pueden desarrollarse, incluso, generarse. El aprendizaje precede al desarrollo y lo jalona. Y, frente al “nunca cambies”, la opción es, por el contrario: “¡que tal si nos le medimos a la tarea de transformar el mundo, y de transformarnos en ese ejercicio!”.
Luego, de la afirmación número cinco a la número diez, vienen señalados varios elementos tales como las características personales, los intereses, los ritmos de desarrollo, los estilos de aprendizaje, las limitaciones y las deficiencias en la adquisición de logros que, según el texto, sólo se pueden identificar. Hay que decir que, en la práctica habitual, se pretende con las modificaciones planteadas al decreto, que los maestros, más allá de identificarlos, los tengamos que sancionar, punir.
Sabemos que el capítulo relacionado con la evaluación que el 1860 incluía fue derogado y reemplazado por el decreto 230 de 2002, pero la esencia permanece, y lo dicho hasta aquí continúa vigente, está no sólo en el espíritu de la legislación vigente, sino que se hace carne en cada traspiés escolar de cara a los extraños procesos que ahora se generan en relación con la evaluación escolar y la promoción.
Es evidente que estos aspectos del proceso en relación con el estudiante hay que identificarlos: ¿Cuáles son las características personales del estudiante? ¿Para qué lo queremos saber? ¿Para tolerarlas?, ¿Para reprimirlas? ¿Para apoyarlas?
Estos son, indudablemente aspectos esenciales del proceso de enseñanza- aprendizaje. Vigotski decía algo muy importante al respecto. Decía que la evaluación tiene que dejar de ser una evaluación sintomática. Proponía en relación con esto una analogía que nos pone a pensar: la de un médico al cual vamos para contarle, desde el síntoma, que tenemos un fuerte dolor de cabeza; luego de auscultarnos, se pone circunspecto y nos dice solamente “Usted tiene un fuerte dolor de cabeza”. Al recibir nuestro dato que le dice que tenemos un dolor de espalda, o fiebre, nos retorna la misma información sintomal: “Usted tiene dolor de espalda y fiebre”.
Seguramente dudaríamos mucho de un médico que no se asoma a un verdadero diagnóstico, que no incursiona en la etiología de las enfermedades, que no se plantea la posibilidad de descartar causas, que renuncia a establecer con claridad la indicación y el tratamiento. Es evidente que en este aspecto, todos somos partidarios de reconocer los síntomas tan sólo como tales síntomas. Todos podemos aceptar que, en esta perspectiva, la mera descripción no sirve absolutamente para nada. Hay que avanzar más allá del síntoma.
Para el caso que nos ocupa, claro está, identificamos las características personales, los intereses, los ritmos de desarrollo, los estilos, las limitaciones y deficiencias... Pero, ¿y entonces?, ¿para qué lo hacemos?, ¿para qué y para quién evaluamos?
Nuestro criterio al respecto apunta a señalar que el diagnóstico inicial permite una acción que transforme los procesos, y el modo, la manera, como el colectivo y los individuos se involucran en ese proceso, incluido el proceso mismo implicado en el desarrollo de las capacidades, los intereses, los ritmos de desarrollo, las limitaciones y las deficiencias... Sobre todo, nos permite establecer cómo se puede desarrollar cada uno de estos componentes (transformar en saltos cualitativos). Esto, desde luego, exige que tengamos que hacer, al respecto, propuestas de desarrollo.
Consideramos también que el debate centrado en si se debe o no establecer una escala numérica (y cuál escala) para informar el resultado de la evaluación, es un falso debate.
Es necesario mantener los aspectos democráticos en los que avanzó la evaluación de los procesos escolares en Colombia y combatir todo lo retrógrado que la normatividad nos ha impuesto.

SOBRE EL 230

En suma, el Decreto 230, en desarrollo de la enmienda constitucional que le dio un nuevo giro al proceso de privatización, apunta a: 1) crear la evaluación externa, liquidar la autonomía curricular y establecer una especie de “autonomía fiscal” que fundaría lo “institucional” (gerencial) de las “instituciones escolares”; 2) dejar como referente esencial de los procesos institucionales, la acreditación de acuerdo con pautas estandarizadas (norma ISO) en el camino de la plantelización, 3) acoso laboral e inestabilidad de los nuevos docentes vinculados a través del decreto 1278, sometidos ahora a “auditorías” internas y externas. 4) En lo atinente a la evaluación de los procesos de aprendizaje, garantizar, como lo hemos dicho, el derecho a la ignorancia.

FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN QUE DEFENDEMOS

Concebimos la evaluación como un componente del currículo. Entendemos que la evaluación es histórica y sabemos que responde a los intereses desde los cuales se pretende generar un tipo de sujetos que requiere el sistema económico, político e ideológico predominante. Pero lo hemos dicho, nuestro compromiso como maestros conscientes de la realidad en que vivimos, no lo vamos a asumir como pasivos reproductores de esa práctica.
Una mirada objetiva sobre la evaluación nos dice que ella tiene que ser continua y permanente: se evalúan etapas del proceso y todo el proceso; se evalúa diagnósticamente y se evalúa procesualmente. Es un proceso para indagar el carácter que ha venido asumiendo la mediación que se encuentra en el corazón de la práctica escolar y en las entretelas de la tarea pedagógica: el maestro es un mediador esencial de la cultura, y debe seguir siéndolo.
La evaluación, en resumen, debe dar cuenta del estado del proceso y de las relaciones que se han perfilado entre los tres códigos que articulan todo currículo y fundan todo sujeto individual y colectivo (lengua materna, saberes específicos, y norma histórica y simbólica). Pero la evaluación tiene que hacer consciente en todos los sujetos que se forjan en la práctica escolar y sus condiciones materiales, el método (el camino por recorrer, pero también el camino recorrido) en que discurren las cinco espirales que determinan al sujeto en formación cuando internaliza y se apropia de:
1. Los saberes específicos: relacionados con la rigurosa formación científica a la que tiene derecho. La escuela tiene que asumir los objetos de conocimiento como objetos de formación. Por eso rechazamos enfáticamente la posición de quienes asumen sin crítica el currículo que actualmente dice abiertamente que no hay para qué profundizar, incluso que no hay que saber (En muchas instituciones escolares, por ejemplo, las ciencias sociales se reducen a la más mínima expresión y se han transformado en un “saber hacer en contexto” donde reina una escasa intensidad horaria dedicada sólo al emprendimiento, la cívica, la urbanidad, las normas de tránsito y las “competencias ciudadanas”. Por eso, los muchachos no tienen como asumir una línea del tiempo, sobre todo, y además porque la concepción explícita dice que el pasado no existe o no importa, que el futuro es incierto y que sólo vale el presente.
Asumir la apropiación de los objetos de conocimiento como objetos de formación, significa dotar a los sujetos de la capacidad de hacer conciencia de la causalidad de los procesos naturales, pero también de los psicológicos y los sociales.
2. La formación de claros principios; formar estudiantes “críticos y calificados” es un horizonte al que no podemos renunciar.
3. La apropiación de la lengua como práctica significante, como posibilidad de (y condición para) producir el pensamiento, el desarrollo del pensamiento, la conciencia, el conocimiento y los procesos psicológicos superiores.
4. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores: tales como la generalización, la abstracción, la inducción, la deducción, el análisis, la síntesis, comprensión, explicación, la capacidad de hacer analogías...
5. Una evaluación tendiente al desarrollo de la investigación desde una perspectiva cualítativa – etnográfica, es como una forma de avanzar en la cualificación evaluativa.

El maestro debe conocer la naturaleza y el “funcionamiento” mismo de estas cinco espirales interrelacionadas dialécticamente en la constitución de los sujetos. Sólo así podrá avanzar consciente y coherentemente en conquistar la mediación y elevar estos procesos para cualificarlos. El docente tiene que dotarse de herramientas teóricas, prácticas y conceptuales para que la evaluación y la promoción apunten al rigor científico y a la calidad humana verdaderamente integral. Tenemos derecho a la ciencia y al afecto. En últimas, el maestro no sólo debe poseer la formación específica en una de las áreas del conocimiento y de su didáctica sino, además, el conocimiento de la génesis del concepto, de las características del aprendizaje y el desarrollo del conocimiento científico y a la condición simbólica de nuestras emociones, a la dimensión humana que nos define.
La evaluación debe ser dialéctica: reconocer, entre otras, las siguientes contradicciones que dan vida y toman cuerpo en el aula, en la escuela (pero también en el conjunto de la práctica social:
Explicación- descripción
Deducción- inducción
Cantidad- calidad
Aprendizaje- desarrollo
Aprendizaje-enseñanza
Análisis-síntesis
Generalización-particularización

La evaluación como mediación no debe ser una forma de control, ni de punición, pero tampoco puede caer en el pantano laisseferista. Tiene que constituirse en una posibilidad de aprendizaje. Para lograr que la evaluación sea una posibilidad de aprendizaje debe darse la mediación en las tres zonas de aprendizaje: El desarrollo Real, el Desarrollo potencial y la zona próxima de aprendizaje.
El maestro como responsable de la mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje tiene la responsabilidad de identificar cómo va el proceso para organizar las estrategias que le permitan hacer avanzar el desarrollo. Esto, desde la perspectiva de Vigotski, significa que el aprendizaje precede al desarrollo y lo jalona.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la Zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente (Vigotski 2000, pag. 134).
Ante todo esto, el maestro debe asumir una ética de la responsabilidad académica y social, entendiendo la responsabilidad como la síntesis del derecho y el deber… para exigir unas mejores condiciones materiales dadas a la práctica escolar: menos hacinamiento, mejor formación, mejor calidad de vida para sus estudiantes y sus familias, erradicación de violencia, corrupción, clientelismo, politiquería, caciquismo…
Queremos elevar una propuesta en la que el currículo y, por ende la evaluación, se asuman como construcción de los sujetos que harán del mañana un terreno árido para la opresión, y siempre fecundo para la libertad y el sueño de los hombres despiertos, de hombres y mujeres que saben de futuros y se juegan la existencia en conquistarlos. Nuestra concepción del currículo exige que el PEI sea asumido como el dispositivo administrativo que garantice nuestros sueños. Ofrecemos toda nuestra energía y capacidad de trabajo, los recursos del sindicato y el CEID en la generación de una educación de calidad al servicio del pueblo.

Fraternalmente,


LUIS FERNANDO GARCÍA ALZATE EDGAR ANTONIO CASTELBLANCO Z.
Director CEID-ADIDA Secretario ejecutivo CEID-ADIDA



NOHEMY TAMAYO MARÍN LEÓN VALLEJO OSORIO
Secretaria de Asuntos Pedagógicos y Coordinador Grupo de Investigación
Educaciónn Sindical Constitución del Sujeto.


CARLOS TABORDA SERNA ELENA ESCUDERO TORRES
Coordinador Grupo de Investigación Coordinador Grupo de Investigación
Calidad de la Educación Necesidades Educativas Especiales


GILBERTO OSPINA MARROQUIN
Coordinador Grupo de Investigación
Experiencias Pedagógicas Significativas


LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN CEID-ADIDA