Casi el 20% de los municipios colombianos tienen problemas financieros severos.
07/22/2008
Finanzas municipales
Municipios en quiebra

Más 150 municipios están en situación de insolvencia. Los que no arreglen su situación financiera se tendrán que fusionar.

Una gran proporción de los alcaldes costeños que salieron, dejaron sus municipios en una situación financiera crítica. “Hicieron compromisos sin tener fuente de pago. Dejaron problemas con salud, con desplazados, con el pasivo pensional de las empresas de servicios públicos y con el censo del Sisbén. Parece que nos hubiéramos devuelto diez años”, le dijo a Dinero.com un funcionario del gobierno.

Posiblemente ahora vendrá una nueva avalancha de solicitudes de municipios para acogerse a la ley de quiebras, para que no sean fusionados con sus vecinos.

La verdadera lista de los municipios en dificultades financieras se conoció en 24 talleres que realizó el ministerio de Hacienda en todo el país, para evaluar las condiciones de las cuentas municipales. Un número importante de ellos se quejaron de quiebra absoluta.

La mayoría de los municipios en problemas profundos están concentrados en la Costa Atlántica

La Ley 617 de 2000 de ordenamiento territorial señala que vencido un período de transición que terminaba en 2004, los municipios que estuvieran en situación fiscal precaria deberían hacer planes de mejoramiento que los sacaran de sus problemas en dos años. Si al cabo de ese período no ponían sus balances en negro, se tendrían que fusionar con municipios vecinos financieramente viables.

Los gobernadores deberían ordenar la fusión. La tarea para los gobernadores no es un asunto opcional. Si no adelantan las fusiones, podrían ser acusados y condenados por prevaricato por omisión.

Quizás para evitar que los políticos regionales encontraran que la solución sencilla al problema era la de derogar la ley, el gobierno optó por hacer más flexibles los términos de la Ley 617, pero ya empezaron a recordarles con seriedad a los gobernadores sobre su obligación de actuar en este frente.

En su revista institucional, la Federación Colombiana de Municipios dice que no es cierto que las poblaciones insolventes se tengan que fusionar, pero el gobierno insistió en que si no usan las herramientas disponibles para sanear sus balances, sin duda lo tienen que hacer.

¿Dónde está el ahorro?
La fusión de municipios no siempre genera ahorros enormes. Se cerrarían algunos consejos y personerías, pero se deberían nombrar alcaldes menores y ediles.

En opinión de funcionarios del gobierno, la mayor ganancia es tal vez, la de fortalecer la capacidad institucional para manejar las finanzas territoriales. Los municipios muy pequeños o los que tienen condiciones financieras muy enredadas, ganarían mucho si se alían con sus vecinos.

Podrían por ejemplo, salir inmediatamente de condiciones de iliquidez, o enfrentar mejor los problemas jurídicos de embargos y demandas que congelan sus dineros.

A pesar de que la decisión se pueda demorar unos meses más, el país debe comenzar a barajar esta opción como una forma fácil y rápida para enderezar el manejo territorial.

Diez formas de robarse el país

"La corrupción es el mayor problema de orden público en Colombia", dijo el día de su elección el procurador general Alejandro Ordóñez. Y los hechos tienden a darle la razón. Los 65 municipios que hoy se encuentran cobijados por el régimen de intervención, previsto en la Ley 550, se acogieron a ella cuando el saqueo progresivo de sus fiscos y la presión de sus acreedores amenazaba con hacerlos inviables.

Según los más recientes informes de Transparencia Internacional, la corrupción es, junto a la violencia, el factor que más dificulta la realización de negocios para las empresas colombianas y, de acuerdo con los resultados de una encuesta realizada en 2007 por la misma organización en asocio con la Universidad Externado de Colombia, el 91% de los empresarios considera que hay colegas suyos que ofrecen sobornos, mientras tan solo el 11% afirma tener programas integrales y continuos e invierte recursos contra esa práctica.

La Fiscalía y los órganos de control tienen en curso 230.000 procesos penales, disciplinarios y fiscales contra servidores públicos sindicados de lucrarse indebidamente del manejo del erario. Los despilfarros en el manejo de las regalías que han hecho que el Estado central intervenga su manejo para frenar males mayores, el tráfico con subsidios y los cada vez más sofisticados esguinces al régimen de contratación pública deterioran cada día la moral pública.

Para Óscar Ortiz González, zar anticorrupción del Gobierno, la pedagogía es uno de los principales insumos en la tarea de vincular al ciudadano del común en la defensa del patrimonio público. Para ejercer efectivamente esa defensa, el ciudadano debe conocer primero cómo actúan los corruptos. La misma obligación se impone para los administradores de la cosa pública que estén dispuestos a romper con esa cultura. Con la asesoría del Zar y de su equipo de trabajo, CAMBIO identificó las diez modalidades utilizadas actualmente por quienes pretenden robarse el país.

1. EL CARTEL DE LOS EMBARGOS

Entre las especies de depredadores del fisco sobresalen organizaciones conformadas por funcionarios de alcaldías y gobernaciones, abogados litigantes y jueces que conciertan maniobras para cobrarles a las entidades territoriales, previo embargo judicial, deudas infladas o inexistentes. Los miembros de este cartel manejan por lo general información anticipada sobre giros de regalías o recursos provenientes de las transferencias de la Nación y atacan inmediatamente después de que estos llegan a las tesorerías.

Un botón para la muestra. En Chocó, el clan familiar de los Sánchez Montes de Oca -al cual pertenece el actual gobernador- controla un bufete de abogados especializados en comprarles a maestros o a jubilados deudas relacionadas con salarios, prestaciones o pensiones para ejecutar luego al departamento o a los municipios. Con ayuda de algunos jueces, los litigantes consiguen el reconocimiento de jugosas sumas que, incluidos intereses y sanciones moratorias, terminan excediendo hasta en un mil por ciento las pretensiones iniciales. En no pocas ocasiones, los funcionarios judiciales ordenan pagos con base en documentos falsificados. Así ocurrió recientemente en el municipio de Pizarro, donde uno de esos abogados y el alcalde "conciliaron" en 1.500 millones una supuesta obligación por 2.000 millones y declararon públicamente que hicieron un esfuerzo por conseguir la "rebaja" de los 500 millones en consideración a la crisis fiscal de la población.

2. "SE LE TIENE"

Las asociaciones de municipios terminaron convirtiendo al Estatuto de la Contratación en un rey de burlas. A través de acuerdos instantáneos llamados "convenios administrativos" celebrados con ellas, algunos alcaldes eluden la obligación de convocar licitaciones y contratan miles de millones de pesos con asociaciones omnipotentes que construyen desde acueductos y escuelas hasta vías, baterías sanitarias, comedores; suministran bienes y servicios, elaboran planes de desarrollo y ofrecen cualquier cosa, como en un mercado persa, bajo la consigna del "se le tiene". Por ese camino las asociaciones terminaron convertidas en fuentes de enriquecimiento personal.

La Contraloría General encontró que la Gobernación de Córdoba suscribió un convenio con la Asociación de Municipios del San Jorge por 227 millones 755 mil 943 pesos para hacer tendidos de redes eléctricas en las veredas El Teba y Los Zambos, que no existen en ninguno de los municipios. Los recursos fueron desviados hacia la electrificación de fincas privadas.

Gobernador del Táchira ordenó despidos masivos de docentes contratados

Por: Agencia Bolivariana de Noticias (ABN)
Fecha de publicación: 23/01/09


San Cristóbal 23 Ene. ABN.- El Sindicato Nacional Fuerza Unitaria Magisterial (Sinafun) denunció que las nuevas autoridades de la gobernación del estado Táchira despidieron a más de 800 docentes que prestaban servicio en las diferentes escuelas de la entidad andina.

De acuerdo a un comunicado de prensa, el Sinafun hasta los momentos tienen contabilizados unos 800 maestros despedidos y aseguran que tal situación no lo van a permitir.

El presidente del sindicato, Mauricio Arciniegas, destaca la nota, expresó que "hacemos responsable al gobernador, Cesar Pérez Vivas; directora Estadal de Educación, Janeth Castro de Bustamante y al director de Política, Homero Ruiz, por el despido masivo que forjaron desde la Dirección de Educación del Estado y que ha dejado a miles de familias sin un empleo".

Dijo que junto al Frente de Abogados Socialistas están organizándose a fin de proceder a efectuar acciones jurídicas y manifestaciones de calle, de no recibir una respuesta justa en los próximos días.

Explicó que están trabajando en defensa de los educadores contratados que llegaron a sus aulas y les fue notificado, sin mayor explicación que ya no pertenecían a esa institución.

Arciniegas aclaró que los educadores fueron contratados durante el mandato del ex gobernador Ronald Blanco La Cruz, muchos de ellos pertenecen a diferentes partidos políticos, no todos ellos son miembros del Partido Socialista Unido de Venezuela (PSUV).

"Ya la Inspectoría del Trabajo abrió un expediente y nosotros sólo vamos a dar un tiempo, si la próxima semana no vemos respuesta oficial, tomaremos la calle. Aunque ellos dicen que no se ha despedido ninguno, los docentes han llegado a sus escuelas y ya no tienen trabajo", aseveró el sindicalista.

Gran marcha en Maicao en apoyo al pueblo palestino
Enero 18 de 2009 | 05:01 PM. | Comités regionales


Miles de colombianos e integrantes de la amplia colonia árabe, marcharon viernes 16 a protestar por los críimenes del sionismo en Gaza

Colombianos, libaneses y palestinos residentes en el municipio de Maicao acudieron al llamado del POLO DEMOCRATICO ALTERNATIVO el pasado viernes a una marcha por la paz y la solidaridad que recorrió varias calles y carreras en donde sus participantes protestaron contra los ataques indiscriminados de palestinos inocentes especialmente población infantil, mujeres y ancianos.

Los manifestantes tomaron como punto de partida la calle 11 con carrera 6 sector céntrico de la ciudad hasta donde un gran grupo de personas pertenecientes a la colonia árabe residente en esta municipalidad se hizo presente portando símbolos de sus países, pañuelos blancos, la bandera de Colombia y entre otros atuendos el muy conocido "Kafiyi" que no es mas que una pañoleta que los Árabes utilizan para asistir a ceremonias especiales.

oaxaca en pie de lucha requiere apoyo y cobertura nacional

por Pedro Echeverría V./Colaborador ABP México
ABP/20/01/2009

1. Con bloqueos en la capital oaxaqueña la Sección 22 del SNTE inició el viernes 16 una serie de movilizaciones programadas en todo el estado, por acuerdo de la Asamblea Estatal, para pedir una mesa de trabajo con la Secretaría de Gobernación (SG) Se iniciaron en la ciudad de Oaxaca con un bloqueo en un crucero al poniente de la capital a las 8:30 horas, con cientos profesores que se apostaron allí, así como un camión materialista que atravesaron en el lugar.
En la zona sur, otro contingente de maestros inició el bloqueo al crucero llamado de Cinco Señores, cerca de Ciudad Universitaria minutos antes de las 9:00 horas; el caos vial comenzó a intensificarse también en toda la zona. En el Aeropuerto Internacional de esta ciudad, los mentores también realizaron una concentración y un bloqueo parcial del crucero que se ubica frente a dichas instalaciones.
2. Aunque al parecer las luchas de los oaxaqueños tienen un aparente regionalismo las demandas de la sección 22 (CNTE) superan siempre el gremialismo magisterial, es decir, aunque Oaxaca parece un estado aislado del centro y de la sociedad capitalista nacional, las demandas por la que ellos han luchado, por lo menos desde mayo de 2006, son claramente nacionales. No reducen sus demandas a aumento de salarios, prestaciones o “privilegios” magisteriales (tal como los medios propagan), sino que luchan por una educación democrática, igualitaria y al servicio del pueblo exigiendo: libros, becas, desayunos escolares, trabajo y buenos salarios para los padres de familia, libertad para manifestarse y renuncia del gobernador opresor. Le exigen de entrada a la secretaría de Gobernación la instalación de una mesa de diálogo para analizar los problemas y llegar a acuerdos.
3. Pero hay problemas graves como los injustamente encarcelados por sus luchas, Abraham Ramírez y compañeros, en la cárcel de Pochutla, Oaxaca. Han escrito: “Hoy, 15 de enero del 2009, cumplimos 4 años de ser secuestrados por los que al amparo de las leyes secuestran, desaparecen, matan, a nuestros hermanos que están en contra de los proyectos del asesino de Ulises Ruiz Ortiz (URO) y sus perros carroñeros que reprimen a luchadores sociales cuyo único delito es reclamar sus derechos porque, como saben, estos corazones rebeldes jamás se quedarán callados ante las injusticias. Ni cadenas, ni grietas, ni muros podrán callar nuestra voz. “Pueblo: si nos quedamos sumisos ante esta situación, nuestros hijos pagarán las consecuencias. Nacimos libres. Amamos la libertad. Y por ver a todos estos hombres títeres sin cadena, no daremos tregua a nuestra lucha”.
4. La realidad es que en Oaxaca, Guerrero y Chiapas la lucha de clases no puede esconderse porque está “a flor de piel”. La miseria no se esconde y los negocios en beneficio de multimillonarios están a la vista. En tanto que por publicaciones y experiencias se puede ver que hay algunos estados donde las luchas no son profundas, no llegan a la confrontación total y los gobiernos reprimen poco, (tal como sucede en Yucatán, Campeche, quizá Colima, Nayarit, Aguascalientes, Guanajuato donde se conoce muy poco de luchas y represiones) en los tres estados del sur/sureste arriba mencionados, las batallas de los trabajadores son fuertes y la represión gubernamental brutal y abierta. También por ello las fuerzas del ejército y la policía están distribuidos de manera desigual.
5. No debemos olvidar que Oaxaca, Guerrero y Chiapas, estados de la República donde la “civilización occidental” o capitalista no pudo penetrar con la libertad y profundidad que lo hizo en el resto del país, han sido al mismo tiempo las entidades menos atendidas por los diferentes gobiernos de la nación. Han sido víctimas de la enorme explotación de sus recursos naturales y humanos, pero las inversiones en agricultura, pesca y otras fuentes productivas que tanto necesitan sus pobladores, han sido mínimas y absolutamente insuficientes. Por ese motivo esos pueblos indígenas y campesinos, junto con sus profesores, siempre han estado en pie de lucha defendiéndose de los terratenientes, de los saqueadores de bosques, petróleo y agua. Los gobiernos sólo han tenido pendientes a esos estados para realizar proyectos en beneficio de los grandes explotadores de cada región.
6. Oaxaca, cuya historia de luchas campesinas y magisteriales viene por lo menos de los últimos 40 años contra los gobiernos del PRI que se han ensañado contra el pueblo, ha comenzado nuevamente a levantarse. Por su parte el pueblo de Guerrero ha visto nacer varias guerrillas entre las más conocidas estuvieron la de Jenaro Vázquez, Lucio Cabañas y el EPR; pero también luchas campesinas contra despojos de tierras y problemas electorales. En Chiapas son los indígenas quienes han venido batallando por varias décadas contra los hacendados y terratenientes; pero obtuvo mucho prestigio a partir del levantamiento del EZLN en 1994. Los tres estados, casi totalmente agrarios, fueron dominados desde hace ocho décadas por el PRI, aunque en los últimos años la fracción más derechista del PRD ha asumido los gobiernos de Guerrero y Chiapas, que han gobernado como priístas.
7. En las batallas que los profesores de la CNTE de Oaxaca y la APPO libraron el segundo semestre de 2006, esencialmente contra el gobierno del estado, ninguna organización fuerte de izquierda y centroizquierda les dio un apoyo directo. Las organizaciones fuertes de entonces eran el PRD que se encontraba en campaña y poscampaña presidencial; el EZLN que se encontraba el La Otra Campaña y los sindicatos del Diálogo Nacional, a todos pareció importarles un bledo la batalla más importante de entonces. Por otro lado la TV (Televisa, TV Azteca), la radio (Radio Fórmula y las demás), la presa, casi totalmente) se dedicaron a calumniar al movimiento, así como a lanzar acusaciones y denuncias contra sus dirigentes. La realidad es que los oaxaqueños se batieron casi solos. Incluso los diputados del PRD de Oaxaca votaron siempre junto a los del PRI y del PAN.
8. Tres años después están a punto de iniciarse nuevamente las campañas electorales. El PRI parece tener todas las posibilidades de ganar ampliamente los comicios, aunque por aquello de los arreglos entre partidos los priístas tendrán que negociar con el PRD y el PAN. A pesar de que el gobernador de Oaxaca es un represor y un asesino, el PRI y el PAN lo han respaldado abiertamente y es seguro que lo apoyarán hasta el fin de su mandato. Pero los oaxaqueños, a pesar de que saben que ahora es más difícil tumbarlo, no dejarán de luchar contra ese gobierno por ser neofascista. Los oaxaqueños seguirán siendo una importante vanguardia de los movimientos de los trabajadores por su liberación. Y aunque no se obtengan triunfos rotundos y concretos, lo importante es que la conciencia del pueblo crece y se enraíza y el ejemplo se extiende en todo el país. Hagamos los más para manifestar nuestro apoyo directo.

Algunas preguntas sobre la guerra y el control de información

Javier Couso Permuy

Rebelión

Los militares estadounidenses aprendieron una lección básica en Vietnam; la falta de control en la información periodística independiente puede hacerte perder una guerra. Muchas de las crónicas o fotografías que los corresponsales mandaban desde Vietnam a los medios estadounidenses mostrando la cruda realidad de la guerra, influyeron poderosamente en la creación de un vigoroso movimiento anti guerra.


La masacre de Mai Lai o las fotos de los efectos de los bombardeos con Napalm en el cuerpo de una niña vietnamita que corría aterrada por una carretera, golpearon como un mazo la conciencia de la sociedad civil estadounidense.


Todos lo ejércitos del mundo entendieron entonces que una opinión pública contraria a una guerra acaba paralizándola. A partir de este momento los militares debían planificar la información, de la misma manera que se planifican las operaciones militares.


Malvinas, Panamá, Granada, son ejemplos claros de cómo se permitía el acceso a la información solo a los periodistas simpatizantes con la causa, tutelados la mayoría de las veces por censores militares (los llamados POW). Y de cómo no se dudó en cortar de cuajo cualquier fuga de información, como bien aprendimos los españoles con el asesinato a manos de militares estadounidenses del reportero gráfico Juantxo Rodríguez, enviado del periódico El País para cubrir la invasión de Panamá.


La guerra del Golfo, tras la invasión de Kuwait, es un ejemplo palmario de control de la información. Por primera vez en la historia informativa, ningún reportero gráfico tuvo acceso al frente de batalla. El mando de la coalición militar suministraba las únicas imágenes disponibles que luego la CNN se encargaba de transmitir al mundo. Solo un grupo de periodistas elegidos fue autorizado a entrar en Kuwait, permaneciendo la mayoría de los corresponsales en los países limítrofes. El resultado fue una perfecta campaña de propaganda, donde las únicas imágenes que estaba autorizado a ver el resto del mundo eran las de las cámaras en blanco y negro de los misiles o las térmicas de las propias tropas. No había sangre. La guerra tenía el aspecto de un videojuego. Los misiles eran inteligentes. No había víctimas.


La situación informativa cambió antes de la invasión de Afganistán por la aparición del fenómeno Al Jazeera, cadena qatarí que con unos medios técnicos y humanos tan buenos como los de la omnipresente CNN, colocaba las cámaras del lado árabe. El control de la información se había roto.


En la invasión de Afganistán, a los periodistas se les impidió entrar a cubrir las operaciones militares, llegando a ser secuestrados en bases militares estadounidenses, como le pasó al periodista J. Crawley, del San Diego Union Tribune, retenido en la base afgana de Camp Rhino. Las únicas informaciones sin controlar que llegaban de territorio afgano eran las que suministraba Al Jazeera. Dos misiles estadounidenses acabaron con la sede de la cadena en Kabul. Había que recuperar el control de la información.


El panorama que se presentaba para la invasión de Iraq era complicado para el ejército de Estados Unidos, a la actividad de las cadenas árabes se sumaba la actitud de muchos medios europeos e iberoamericanos que no se plegaban a la autocensura patriótica de los periodistas estadounidenses y pretendían informar desde el corazón de Iraq.


El Pentágono encargó el diseño de la campaña de información a Victoria Clark, que intentó empotrar la información integrando a todos los corresponsales dentro de las unidades militares. A pesar de convencer a 700 periodistas, otros cientos se negaron a integrarse en la maquinaria de propaganda estadounidense tratando de hacer su trabajo desde el interior del país, luchando contra la censura del gobierno iraquí e intentando ver por sus propios ojos lo que ocurre en una guerra. El resultado fue que por fin tuvimos imágenes de bombardeos a zonas civiles. En la guerra volvía a haber sangre y los civiles, como siempre, se llevaban la peor parte.


El 8 de abril de 2003 supuso un hito en la represión del periodismo de guerra, cuando el ejército estadounidense realizó una operación militar contra TODOS los lugares donde se alojaba la prensa independiente en Bagdad. En apenas dos horas, la misma unidad atacó Al Jazeera, Abu Dhabi TV y el Hotel Palestina, sede de la mayoría de los periodistas que se encontraban en Iraq. El resultado; tres muertos y una veintena de heridos.


Se trataba de reconducir la situación, acabar con las imágenes en directo y dar un aviso a quien pretendía apartarse de la doctrina informativa del Pentágono.


Por desgracia, el 8 de abril supuso el comienzo de una campaña sistemática contra el periodismo independiente en Iraq que a día de hoy supone la mayor matanza de periodistas desde 1854 cuando surge el primer enviado especial a la guerra de Crimea.


Son ya 328 los profesionales de los medios informativos asesinados en Iraq, 298 de ellos iraquíes.


Israel, en la agresión a Líbano de 2006, intentó realizar la misma jugada. Entre los primero objetivos de sus bombardeos estaban la Radio y Televisión libanesas, radios cristianas y la televisión Al Manar. A la vez que se lanzaban estos ataques contra la libertad de información, se intentaba crear una campaña psicológica de inseguridad para que los corresponsales extranjeros no acudiesen a Líbano. Fue un fracaso total. La televisión Al Manar volvía a emitir en pocos minutos y resultó ser una fuente de información que llegó a desplegar equipos en las zonas de combate del sur del país, desmintiendo muchas veces las informaciones que hablaban de la toma de varios pueblos por parte del ejército israelí. Por otro lado, los medios internacionales acudieron en masa al país para tratar de realizar su labor informativa en medio de los salvajes bombardeos contra las infraestructuras y las zonas civiles libanesas. El mundo se estremeció de nuevo con la realidad de la guerra.


En la nueva agresión a Gaza, Israel controla el territorio de este enorme gueto donde se hacinan más de un millón de seres humanos, y está completamente decidido a impedir el ejercicio del periodismo libre e independiente.

Desde noviembre de 2008 prohíbe la entrada de corresponsales en la franja de Gaza a pesar de una condena en contra de los tribunales israelíes, y ya con la campaña terrestre en marcha, solo permite la labor de los periodistas en lugares decididos por ellos a kilómetros de distancia de los combates.


Las únicas informaciones que nos llegan hoy del corazón de Gaza parten en la mayoría de los casos, otra vez, de los periodistas árabes que siguen jugándose la vida para que sepamos lo que pasa en este lugar del mundo donde no se disfruta la paz.


Sirvan estas letras como homenaje a estos profesionales que se dejan la piel en defensa de la libertad de información y permítanme que realice unas preguntas a la mayoría de medios de comunicación occidentales y a la inmensa mayoría de las asociaciones de prensa:


-¿Cuál es la razón para que no condenen todos los días la mayor matanza de periodistas desde que existe el periodismo de guerra?


-¿Por qué no acusan de liberticida o campeón de la censura y asesinato de periodistas al gobierno y ejercito de Estados Unidos, responsable último de la invasión y ocupación de Iraq, como hacen con otros gobiernos más pequeños?


-¿Por qué no rellenan cientos de páginas contra la censura militar israelí como he visto en otros casos, curiosamente también de países pequeños?


-¿Valen menos los periodistas árabes que los de nacionalidad estadounidense o israelí?

Su ausencia, su timorata condena, su complacencia, me hacen pensar que a ustedes les importan más los intereses que defienden que una verdadera libertad de información.

DE LA COMISIÓN DE DERECHOS HUMANOS Y DEL COMITÉ ESPECIAL DOCENTES AMENAZADOS Y DESPLAZADOS

Una parte importante de la Comisión de Derechos Humanos la constituye el Comité de maestros(as) Amenazados y Desplazados de la Asociación de Institutores de Antioquia, que funciona en el sexto piso del edifico de la misma.


Los comisionados de derechos humanos, como ya lo mencionamos, son los licenciados JHON JAIRO SANTA MUNOZ Y FERNANDO GARCÍA ESCOBAR:


Para efectos del funcionamiento del mismo, se establecen las siguientes condiciones y aclaraciones:

1) A la Comisión de Derechos Humanos de ADIDA solamente podrán acudir en primera instancia los docentes afiliados y cotizantes de la Asociación.

2) Todos los educadores que representen el Sindicato en cada uno de los entes territoriales ( municipios certificados) dependen de las orientaciones del representante del sindicato ante el Comité Especial del departamento y de la Comisión Central de DD.HH.

3) Cuando un educador de otro ente territorial diferente al departamento de Antioquia u otro sindicato requiera ser acogido en la Comisión de Derechos Humanos de ADIDA, se hará a solicitud del sindicato al que pertenece y tal acogimiento no podría implicar para ADIDA ninguna erogación de tipo económica, pues las mismas,. en el caso de ser necesarias, deberá ser asumidas por el sindicato al cual se encuentre afiliado el docente amenazado o desplazado.

4) Cuando un maestro(a) de una entidad territorial, por su seguridad, requiere ser reubicado en otra entidad territorial, el comité deberá hacer la solicitud formal a la entidad territorial receptora de elaborar un convenio interadministrativo acorde con los estipulado en el decreto 3222 de 2003.

5) La comisión se obliga, con sus acogidos, a representarlos ante el ente territorial al que pertenezcan, asesorarlos en sus inquietudes y acompañarlos en el proceso de reubicación; debe quedar claro que el comité en ningún caso decide sobre el sitio de reubicación del docente, en este aspecto solamente se sugiere una buena reubicación acorde con las normas vigentes, pues en ultima instancia, quien decide sobre la misma, es el comité de traslados de cada entidad territorial certificada.

6) El acompañamiento y la asesoría del Comité y de la Asociación solamente va hasta la reubicación del docente, de la cual se buscará, en lo posible, que sea la más conveniente para el amenazado o desplazado.


Es el educador quien en última instancia decide sobre la aceptación o no de la reubicación y todas las circunstancias que puedan derivarse de su negativa deberán ser asumidas por él mismo. En todo caso debe quedar claro, que en ningún evento se generará algún tipo de responsabilidad del representante ante el comité o de la asociación para con el amenazado o desplazado..

Las clases en Riohacha, en veremos

Por Kelia Palacio

Riohacha. A un nuevo cese de actividades se vería abocado el sector educativo de Riohacha por el no pago de las obligaciones que el Gobierno Departamental mantiene con los docentes de la capital, según la Asociación de Educadores de La Guajira.

De los 3.000 docentes del Departamento, el próximo 19 de enero no ingresarían a sus labores normales cerca de 200 educadores de Riohacha pues, aunque les giraron más de $7.000 por el pago de los salarios de diciembre y la prima de bonificación, aún se les adeuda la prima de antigüedad, horas extras, ascensos y otras obligaciones. Así lo informó a EL HERALDO el secretario de Derechos Humanos del sindicato, José Camargo Peralta.

Tras un análisis efectuado por más de 250 docentes en Riohacha se estableció que el sector educativo en la capital afronta una notable crisis económica y laboral que debe ser conjurada mediante gestión de la Secretaría de Educación Departamental y el Ministerio de Educación Nacional.

Camargo asegura que los pagos efectuados no son suficientes para reiniciar labores el 19 de enero. Sostiene que el Departamento debe emprender una gestión más eficiente en la cancelación de estas acreencias.

A ello le suman la protesta por el traslado de varios docentes a otras zonas del departamento, geográficamente opuestas a donde venían desempeñando su labor. El Secretario de Derechos Humanos de Asodegua dice que el Departamento debe gestionar un estudio de planta más real que el que existe para que se garantice la educación de los niños de toda La Guajira y el desempeño laboral de los docentes.

Entre tanto, el secretario de Educación Alfonso Barros Arévalo expone que uno de los factores que han incidido en el traslado de los docentes es el descenso en los niveles de matrículas entre otras razones por las parálisis que marcaron el inicio y el final de 2008 y el amago de un nuevo cese en 2009. En los municipios del sur se evidencia una reducción, pese a que a nivel general las matrículas en La Guajira crecieron en un 3,11%.

Barros sostiene que no es justo que se esté pensando en un nuevo paro, debido a que gran parte de la deuda global tiene respuesta en instancias nacionales, donde la Secretaría ha desarrrollado las gestiones pertinentes.

Campesinos convocan a movilización contra el paramilitarismo y el sicariato

Voceros del Frente Nacional Campesino Ezequiel Zamora han venido convocando a una marcha contra los crímenes del paramilitarismo y contra las acciones impunes del sicariato, flagelos que han acabado con la vida de casi doscientos campesinos y dirigentes agrarios en distintas partes del país. La marcha se llevará a cabo en el día de mañana, sábado 17 de junio, en la población fronteriza de Guasdualito (frente al Arauca colombiano).

En estos hechos están involucrados paramilitares de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), engendro auspiciado por el Plan Colombia, que aparentemente se "desmovilizan", pero que luego se reagrupan y extienden su radio de acción a Venezuela, con fines desestabilizadores y al servicio de los terratenientes y grandes ganaderos latifundistas, que no están dispuestos a ceder sus privilegios y las tierras usurpadas.

La marcha campesina pretende insistir en el llamado de atención a las autoridades nacionales frente a las crecientes actividades de estos grupos de criminales y asesinos por encargo. Buscan fortalecer la respuesta social y presionar al sector oficial para que se emprendan planes y medidas efectivas dirigidas a impedir la anidación y desarrollo del cancer del paramilitarismo en la frontera y en el campo venezolano.

El paramilitarismo y el sicariato constituyen una amenaza permanente contra los campesinos, son una respuesta perversa de la reacción ultraderechista y de los intereses conservadores de la oligarquía frente al avance de la revolución agraria y contra el proceso de transformación social que vive el país.

Con posterioridad a esta marcha se promoverá un Foro Latinoamericano y Caribeño contra el Paramilitarismo, cuya fecha, lugar, tópicos y participantes informarán oportunamente.

EL VALIENTE EJERCITO ISRAELI

Bolivia rompe relaciones diplomáticas con Israel tras agresión a Gaza
Por: YVKE / ABN / Aporrea.org
Fecha de publicación: 14/01/09

Bandera de la República de Bolivia



14 de enero 2009. - El gobierno de la República de Bolivia, rompió oficialmente este miércoles relaciones diplomáticas con Israel como muestra de condena a los ataques desmesurados del ejército hebreo a la población de la franja de Gaza. En un breve comunicado leído por el presidente Evo Morales frente a los medios de comunicación, en protesta por los ataques israelíes en la franja de Gaza que han dejado un millar de palestinos muertos.

En la comparecencia ante la prensa realizada en el Palacio Quemado (sede del poder Ejecutivo), el presidente Morales solicitó también le fuera retirado el premio Nobel de la Paz a Shimon Peres, actual presidente del Estado hebreo.


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Directivo de Asodegua le pide a secretario de Educación Departamental que renuncie

El Informador
mensajes@el-informador.com


El Secretario de Educación Departamental, Luis Alfonso Barros Arévalo se está equivocando en la forma como viene orientando la cartera de educación, "se está quemando y para mi concepto él debe renunciar del cargo", así precisó el Secretario de Derechos Humanos de la Asociación de Educadores de La Guajira, José Eduardo Camargo Peralta.

Barros Arévalo, llegó al cargo como Secretario de Educación Departamental, después de haber sido candidato a la Alcaldía de Riohacha en representación del movimiento político Polo Democrático Alternativo de la cual Camargo Peralta también es miembro.

"Esa sería una buena decisión por su bien y del Polo Democrático, en cuanto un gran sector de docentes observa con preocupación que las decisiones que involucran a la Secretaria de Educación y que afectan a los profesores no encajan en la política del Polo Democrático", puntualizó Camargo Peralta.

Para el Secretario de Derechos Humanos de Asodegua, la piedra en el zapato la ha provocado la resolución 2054, la política de traslados y el mismo proceso de Certificación de Riohacha.

"La resolución 2054, afectó el calendario escolar, por ende las vacaciones de junio y de diciembre de los docentes al igual que la de sus hijos y dejó entre dicho que los educadores son potenciales perturbadores del orden público y también negó la posibilidad del legitimo derecho a la protesta.

Por su parte, la política de traslado es otro elemento que enrarece al sector educativo, en la medida en que un gran número de docentes corren el riesgo en algún momento de ser trasladados sin su debida concertación a lugares donde al docente se ve perjudicado.

Finalmente, el proceso de Certificación de Riohacha, es otro ingrediente relacionado con la Secretaría de Educación Departamental en la medida en que estas políticas son rechazadas por enmarcarse dentro de políticas neoliberales y que el Polo no comulga", terminó diciendo José Eduardo Camargo Peralta, Secretario de Derechos Humanos de la Asociación de Educadores de La Guajira.

El Semanario La Guajira, trató de contactar a Luis Alfonso Barros Arévalo, para conocer su posición en torno a estas declaraciones y no fue posible, nunca contestó el teléfono celular oficial.

DECLARACION DEL MCP SOBRE EL ASESINATO DE LIDER DE LA MINGA POPULAR E INDIGENA EDWIN LEGARDA

En Colombia, en los últimos seis (6) años, ha aumentado el desplazamiento, la desaparición forzada, la tortura, la criminalización de la protesta social, con la llamada “seguridad democrática”; que no es más que el cambio de nombre de la aplicación de la “Doctrina de Seguridad Nacional” impuesta por los Estados Unidos a los países de América Latina.
En pasados días, el ejército tirotea “por no obedecer el pare en un reten” a Edwin Legarda, esposo de la Consejera Mayor Aída Marina Quilcué, cuando se dirigía hacia Popayán a recoger a su esposa.
El vehículo era suficientemente reconocido en la región, que es predominantemente indígena; por ser el de movilización permanente de la líder; y lo que describe el abogado de la CRIC, es que “el ejercito le disparó desde varios ángulos, desde los dos lados tiene impactos el carro. Él recibió varios balazos, en el pecho, en la pierna, y alcanzó a salir, fue´ un tramo hacia arriba, pero el ejército no lo auxilió; sino que empezó a dejar vainillas, y cosas en el piso, y cuando llegamos con el comandante del batallón, dicen que desde el carro le habían disparado”. Todo parece que el atentado iva dirigido contra la líder Aída Marina Quilcué. Los hechos muestran que lo que se presentó allí fue un asesinato más, que forma parte de la criminalización y penalización de la protesta social del gobierno de Alvaro Uribe Velez y de la “seguridad democrática”.
Estos hechos son unos más de la política de terrorismo de estado que se ha manifestado en acontecimientos tales como los siguientes:
En los últimos años más de quinientos colombianos han sido asesinados por el ejército colombiano, para disfrazarlos de guerrilleros, colocarles armas y luego mostrarlos como “muertos en combate”. De ésa forma, se muestran resultados a las exigencias guerreristas del presidente Alvaro Uribe Velez, y en muchos casos se cobran recompensas que son manejadas desde el alto gobierno, utilizando dineros venidos desde el exterior para premiar éstos hechos, que se han bautizado como “falsos positivos”.
De la misma forma se conoce, que en el 2006 de 144 sindicalistas asesinados a nivel mundial, 78 lo han sido en Colombia; así como en el 2007 de 91 asesinatos de sindicalistas en el mundo, 39 lo han sido en Colombia. Lo cual demuestra el carácter de terrorismo de estado, que ejerce el gobierno de la “seguridad democrática”.
Recientemente, se macartizó por parte del gobierno a gran cantidad de intelectuales colombianos; empleando epítetos en su contra, por dirigirse al Secretariado de las Farc en busca de una salida política al conflicto que vive Colombia; acusándoles de crear “una trampa” “para terminar legitimando a la guerrilla”.
La Comisión Colombiana de Juristas, ha reportado que mientras se “desmovilizaban” los paramilitares, se cometieron 3200 homicidios por la AUC.
De la misma forma, se judicializa a líderes de la oposición, a dirigentes populares, y a estudiantes con procesos amañados y últimamente con la información obtenida del portátil de Raul Reyes, sobre el cual han confirmado las mismas fuentes policiales, que no contenía correos electrónicos, sino informaciones guardadas en Word de fácil alteración.
Dentro de éste historial de terror, de parapolítica, de personajes como Mancuso, Gordolindo, Macaco, Jorge 40; de asesinatos por parte de los mellizos y las “águilas negras”; que ha predominado en los seis (6) años de gobierno de Alvaro Uribe; se produce el asesinato del esposo de la líder indígena.
El Movimiento por la Constituyente Popular, MCP-PDA, se solidariza con el movimiento indígena y sus líderes, hace un llamado a las organizaciones sociales a denunciar éstos hechos y a fortalecer un frente común por la defensa de los Derechos Humanos. Asimismo, exige que no haya más impunidad y que los organismos internacionales se pronuncien sobre éstos hechos.

COORDINADOR NACIONAL –MCP

colectivo nacional sindical clasista `guillermo marin ´

Ante el movimiento sindical y la clase trabajadora Nacional e internacional
Resolución de apoyo y solidaridad con el pueblo palestino


La Secretaria Ejecutiva de la Dirección del Colectivo Nacional Sindical Clasista “Guillermo Marín”, expresa el rechazo rotundo y sin dilaciones frente al genocidio contra el pueblo Palestino que está perpetrando el Estado Israelí con la clara complacencia del imperialismo Norte Americano y el silencio cómplice del gobierno colombiano:

1. Condena al Estado Sionista de Israel, tras la nueva agresión militar que hoy ajusta 10 días de invasión y ocupación de la Franja de Gaza, con un balance trágico y humanitario de cerca 600 asesinatos y 3000 heridos entre hombres, mujeres y niños (as), la gran mayoría pertenecientes al pueblo Palestino.

2. El Estado Sionista de Israel ha inutilizado y destruido e a través de sus tanques, barcos y aviones de guerra la única central eléctrica de este territorio, que deja sin este servicio fundamental a cerca del 80% del pueblo Palestino. Las implicaciones sobre el suministro del agua no se hacen esperar, pues la mayoría de la población Palestina consume este líquido vital a través de los pozos los cuales funcionan con bombas de motor, sin electricidad no hay agua.


3. Además, condenamos la prolongación de las salvajes agresiones del Estado sionista de Israel contra el pueblo Palestino y denuncia particularmente el bloqueo histórico ejercido contra Gaza el cual condena a su población a la pobreza, al hambre, a la privación de asistencia sanitaria, en últimas, a una muerte lenta colectiva, con la complicidad criminal de los imperialistas norteamericanos y europeos y de los regímenes reaccionarios de la región.

4. Expresamos nuestro total apoyo a la resistencia y confrontación heroica del pueblo Palestino y a su lucha legítima por sus derechos nacionales, por la construcción de su Estado Independiente. En este sentido, La Dirección Nacional del Colectivo Sindical hace un llamamiento a todas las corrientes sindicales mundiales, fuerzas patrióticas palestinas para que cierren filas, forjen la unidad del pueblo palestino entorno a sus reivindicaciones nacionales y pongan fin a las luchas fratricidas que son perjudiciales para la causa común.

5. Llamamos a todas las Corrientes sindicales, fuerzas progresistas y antiimperialista en el mundo, a denunciar el bloqueo contra Gaza y las agresiones cotidianas contra el pueblo palestino: asesinatos, bombardeos hacia poblaciones civiles, arrestos, expropiación de tierras, continuación de la construcción de colonias y asentamientos judíos, etc. Y exigir el retiro inmediato del Estado Sionista del territorio invadido al Pueblo Palestino. Exigimos de las instancias internacionales, la condena y acción inmediata para impedir que se realicen los planes guerreristas del Gobierno de Israel y los EE.UU.

6. La Dirección Nacional del Colectivo Sindical saluda las iniciativas de los “barcos de la libertad” tomadas por mujeres y hombres de diferentes países, culturas, religiones y convicciones para romper el bloqueo a Gaza.

7. Hacemos un llamado a todas las Corrientes y Organizaciones Sindicales tanto Nacional como Internacional, a desarrollar planes de educación que conlleven a un estudio sobre la situación mundial y en particular al conflicto del Medio Oriente, con ello, entre otras, contribuiremos a elevar el nivel de conciencia y de solidaridad de clase de los afiliados y afiliadas en los sindicatos y de los integrantes de cada una de las opiniones sindicales y políticas que tienen presencia en el movimiento sindical y en la clase trabajadora en general.

SECRETARIA EJECUTIVA
DIRECCIÓN NACIONAL DEL COLECTIVO SINDICAL CLASISTA “GUILLERMO MARÍN”


Colombia, Enero 6 de 2009.

CIRCULAR PEDAGÓGICA
JUNIO 5 DE 2008


DE: SECRETARÍA DE ASUNTOS PEDAGÓGICOS Y EDUCACIÓN SINDICAL Y EL CEID- ADIDA.
PARA: AFILIADOS(AS) DE ADIDA.

Como ustedes bien conocen, el CEID-ADIDA y su equipo pedagógico han presentado propuestas de cursos de capacitación a las diferentes secretarías de educación de los municipios certificados y a la secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia, con el fin de que se evalúen por parte de los integrantes de los Comités de Capacitación.

Al respecto, estamos pendientes de la valoración de las 7 propuestas presentadas a la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia. Próximamente les informaremos sobre las decisiones del Comité.

En los municipios de Turbo, Envigado e Itagüí se está efectuando el proceso de pre-inscripciones: Una vez cumplidos los requisitos emanados de la Junta Directiva, daremos inicio a los cursos solicitados.

Para Medellín se aprobaron los siguientes cursos:

NOMBRE CURSO # CRÉDITOS DIRIGIDO A

1. Etnoeducación y Cátedra de Estudios Afrocolombianos. 5 créditos Para todos los docentes
2. Integración de la Aritmética y la Geometría. 4 créditos Matemáticas
3. La Lectura y la Escritura de la Lengua Castellana en los 4 créditos Humanidades y Lengua
primeros grados de escolaridad. Castellana.

Requisitos:

1. Copia de la colilla de pago, en la cual conste el descuento de la cuota sindical.
2. Copia de la última resolución de ascenso en el escalafón.
3. Fotocopia de la cédula.
4. Carta laboral de la institución educativa.
5. Fotocopia de la consignación: $30.000 por cada crédito, realizada en el Banco Popular, Cuenta de Ahorros #22018072125-0, a nombre de ADIDA, o en el Banco Agrario, Cuenta de Ahorros #41303300674-0, a nombre de ADIDA.

Sin el lleno de los requisitos no se puede hacer la inscripción. Ésta se tramita en la oficina del CEID, con la secretaria Elizabeth Sierra Torres. (teléfono: 229 10 20).

Los cursos se realizarán en la Universidad Autónoma Latinoamericana.

Estamos tramitando el permiso para que durante la semana institucional podamos adelantar estos cursos de capacitación docente.

Fraternalmente,


NOHEMY TAMAYO MARÍN LUIS FERNANDO GARCÍA ALZATE
Secretaria de Asuntos Pedagógicos Director CEID y Educación Sindical

XII FORO EDUCATIVO DEPARTAMENTAL 2008
“EVALUAR PARA MANTENER O EVALUAR PARA TRANSFORMAR”

“Y que hacemos nosotros los intelectuales
de hoy, que no nos apercibimos de este mal, no reaccionamos
contra la injusticia? (…) la esclavitud del proletariado,
¿Quién la denuncia? La cubrimos con un velo de
complicidades y de metáforas y creemos abolido
el problema porque lo negamos”
(José maría Vargas Vila: “Los parias”)


La Junta Directiva y el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Asociación de Institutores de Antioquia – ADIDA, saludan con beneplácito la realización de este magno evento, presentando a la vez sus más sinceros agradecimientos por la honrosa oportunidad que se nos brinda para compartir todos(as) ustedes nuestras reflexiones, críticas, autocriticas y propuestas en torno al loable propósito que hoy nos convoca.
Iniciamos por aseverar que desde el CEID propendemos por y respaldamos la construcción de planes, programas y proyectos tendientes a mejorar, en la práctica, la calidad educativa y a dignificar la calidad de vida del pueblo colombiano.
En ese sentido, luchamos por la promulgación de legislaciones que sean realmente producto de la participación y del debate amplio, democrático y objetivo. Por eso, constantemente procuramos abrir espacios, como éste, para auscultar las bondades y las dificultades que va mostrando nuestro cotidiano quehacer docente, atendiendo prioritariamente a los contextos donde se desarrolla ese accionar, con el ánimo de construir colectivamente las verdaderas transformaciones que requiere con urgencia una nación como la nuestra, especialmente en materia educativa, económica, política y cultural.
En cuanto a la evaluación, como parte esencial de este último aspecto, digamos que está plenamente comprobada la ineficiencia, de reducirla a una actividad meramente, técnica, instrumental o tecnocrática. Es preciso que este importante e ineludible componente del proceso de enseñanza –aprendizaje se constituya en algo evidentemente ético, epistemológico y transformador del sujeto y la “sociedad del conocimiento”.


Sobre las actuales enfoques éticos, epistemológicos y normativos en la evaluación escolar en Colombia.

Queremos proponer para la reflexión las implicaciones de dos escenarios que los maestros(as) hemos encontrado actualmente, en más de una ocasión:

El primero, se refiere a un taller dirigido por algún funcionario del Ministerio o de una ONG contratada para difundir alguna consigna. En ese tipo de talleres se nos ha dicho cosas como ésta: “Señores profesores de artística, tengan en cuenta que de la escuela no van a sacar artistas…. Señores docentes de Educación Física, asuman, por favor, que ustedes no están para formar deportistas…”. Esta seductora declaración encuentra en el escenario del taller, cabezas que afirman y conceden que, los deportistas se forman evidentemente en otra parte (por ejemplo en las playas de Pescadito) y que los artistas son efectivamente “harina de otro costal. Pero el taller continúa orientándose por este camino: “debe quedar claro que a los profesores de Matemáticas no les compete formar matemáticos, ni a los de Ciencias Naturales, biólogos o químicos o físicos…”. Unido a esto, el discurso contra la especialización de los saberes, a nombre de la “integralidad”, lleva a recomendar abiertamente que los objetos de conocimiento (en los que la mejor herencia de la humanidad ha tabulado el desarrollo y la apropiación de la ciencia), tengan que dejar de ser objetos de formación. Cabalga entonces la tesis, según la cual lo verdaderamente importante es “saber hacer en contexto”, prepararse para hacer… adecuándose, adaptándose a las exigencias del medio, a las condiciones de la parroquia.
El segundo escenario es doloroso: preguntado un estudiante por el año en que estamos, responde sin ninguna duda: “2008”, a la pregunta “¿por qué es 2008?”, responderá con el desconcierto hasta encontrar la salvadora “porque el año pasado fue 2007”. Preguntado si su abuelo vivió en el Renacimiento, dudará… interrogado sobre si en la Edad Media había o no dinosaurios, no tendrá una respuesta argumentada. Puesto a leer, por ejemplo, Hamlet… recurrirá a descifrar el argumento basándose en la versión de los Simpsons… Si se le interroga por la segunda ley de Newton dirá que él, como estudiante, se sabe esas leyes… “pero no el orden”.
La fácil conclusión a la que llegan ciertas autoridades académicas dirá que este resultado se debe: 1) a que los maestros son muy malos y además muy mal preparados, 2) a que los muchachos son muy perezosos.
Nosotros, con todo respeto, debemos decir que este “diagnóstico”, no sólo es fácil y mentiroso, sino irresponsable. Afirmamos con claridad que la primera escena sobre-determina la segunda lanzar un grito de advertencia. Tenemos la responsabilidad de prender todas las alarmas sobre la catástrofe que el currículo viene propiciando. (hablamos del currículo de acreditación).
En los decenios anteriores, nos formábamos al clamor de una opción que pretendía aportarle al país (y a la nación), por encima de los avatares de la cotidianidad. Pretendíamos formarnos para levantar una propuesta de sociedad y devolverle, a las masas, con todas nuestras fuerzas y con todos nuestros sueños, eso que recibíamos . “Yo estudié para devolver al país lo que había recibido de él; estaba inmerso en un proyecto de responsabilidad social, era partícipe de la construcción de un país en el cual uno escuchaba continuamente una conversación sobre el bienestar de la comunidad nacional que uno mismo contribuía a construir siendo miembro de ella. No era yo el único [que así pensaba]” , dice Humberto Maturana. r
Cumplir con la responsabilidad social, estaba en la primera línea de nuestros principios. Pero, luego de un persistente trabajo desplegando los ejes nucleares del pensamiento “post”, el imperialismo ha logrado transformar este terreno, y pretende profundizar en la “nueva” perspectiva. El mismo Maturana lo expresa así: “La situación y la preocupación de los estudiantes de hoy ha cambiado. Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide, que es prepararse para competir en el mercado profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear cambiar un orden político-cultural generador de excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual” . Tal como lo reitera este autor, “La diferencia entre prepararse para devolver al país lo que uno ha recibido de él trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para competir en el mercado ocupacional, es enorme”.
Hoy, de la mano del emprenderismo se ha formado un currículo ofrecido a las clases más desposeídas, fundamentado en el derecho a la ignorancia.
Afirmamos que el decreto 0230 de 2001, concreta los principios del individualismo metodológico y de la lógica situacional, erigidos en algoritmo que rige no sólo la práctica de la evaluación. Ha “logrado” forjar toda una generación de seres que sólo se ocupan de sí mismos que busca afanosamente por estos días un futuro inmediato para sí mismos y a “cómo dé lugar”). Todos se forman y nos ordenan que los formemos sólo y fundamentalmente para que a cada uno “le vaya, individualmente, bien en la competencia laboral y en el “rebusque”.
Para hacerlo se impone, por estos días, un mediador que no sea el docente: los medios masivos, los videos “maquinitas”, y demás. Así el currículo ha generado tres pestes:
a) El “y-a-mí-quéismo” (por grave que sea el acontecimiento, el muchacho dice “¿y… a mí qué?”;
b) El, digámoslo con una enorme disculpa ofrecida por el concepto tan exacto: “importaculismo” (“nemefreguismo”, dicen en Italia, derivando de “ne me frega” …no me importa). Frente a cualquier compromiso a la vista (sobre todo si es con el saber, el bachiller dirá “me importa un…” y,
c) El “y-si-no-quéismo” (ante una exigencia, el joven que sabe que el Estado le garantiza que nadie le puede exigir nada…, que nada tiene consecuencias para él como individuo, responde “y si no… ¿qué?”.
Ha sido éste el despliegue desvergonzado del derecho a la ignorancia, garantizado a cambio de ilusorios “indicadores” de altos niveles de promoción académica” y de eficiencia económica en la gestión educativa: más estudiantes promovidos con menos dinero, porque la norma ordena que sólo puede dejar de ser promovida hasta el 5% de la población.
A esto se articulan, estrechamente, las evaluaciones externas, basadas en la heurística de la lingüística textual que, haciendo la apología de las “competencias lectoras”, reducen todo su ejercicio a la idea según la cual lo importante estriba en que los estudiantes lean lo suficiente para seguir instrucciones”. Reducido el lenguaje humano a su función más elemental, la comunicación, que es lo que tiene en común con los lenguajes de otras especies, ninguna de sus otras funciones esenciales “funciona” para el ordenamiento actual del control que se despliega desde el Sistema Nacional de Evaluación ICFES. Por eso, ya no se trata tan siquiera de la “comunicación”, sino del mero amaestrar en la destreza de trasmitir o recibir datos. Nos dicen, por ejemplo, que no nos preocupemos porque los muchachos, prendidos del chateo o de las “maquinitas” donde les venden vicio, bajo el ropaje de eficiencia en motricidades finas, vengan renunciando a la sintaxis y a la semántica, cubriéndolo todo con smileys, gifts, emoticones, niks… caritas… corazoncitos y demás asesinos de la palabra… Que estemos tranquilos, nos dicen, que se trata de una cultura que desconocemos y que nos dejó a la vera del camino… Que eso es natural: que fin de cuentas está demostrado que la muchachada va al colegio (perdón a la “institución educativa”) sólo a “socializarse”, a buscar sus “pares” y no a esas cosas “jartas” como estudiar o emprender la búsqueda de la ciencia y las dimensiones humanas del ser que somos… o investigar.
Mihai Nadin es el gurú confeso de este engendro. Su argumento, que otros entregan a pedacitos, es monstruoso: buscan ya por estos días una sociedad de analfabetos, una civilización del analfabetismo aceptado y valorado como meta, desde una alegada transición fundamental que ha quebrantado “las bases del mundo como lo habíamos sabido”. En el “nuevo sistema”, nos dicen seductoramente, todo es más eficaz y veloz, descarta errores humanos, y “nos aísla como personas puesto que los contactos son ya entre nosotros y las máquinas”, de tal modo que aumentan las relaciones y desaparecen los interlocutores”. Ya ni siquiera se tiene el horizonte de la relación entre individuos. Nuestra relación será con las máquinas… y, agregan, debemos prepararnos para ello. Así pues, dice el argumento más alto, en este estadio el elemento económico fundamental no es la tierra o la Naturaleza, o los productos manufacturados de la Industria, como en las fases anteriores, sino el conocimiento y las formas de mediación, pero sólo o fundamentalmente las formas de conocimiento y mediación “que hemos incorporado a las máquinas”. Por eso (proclaman aplaudiendo) hay y debe darse “la crisis de la Escritura” generada por el uso de lenguajes diversos y especializados, de tal modo que ya no se “puede hacer frente a las necesidades de productividad” como siempre lo habíamos hecho y debemos desarrollar “sistemas de comunicación alternativos, como los lenguajes informáticos que, con eficacia, resuelven las nuevas necesidades”. Estos lenguajes tendrán o tienen ya “una validez parcial y no general y sólo pueden usarse en determinadas fases de un proceso”, de tal modo que “diversas lógicas se unen para coordinarse en el funcionamiento de un organismo complejo”, en algo “parecido a la estructura de los seres vivos, que poseen diferentes órganos (por ejemplo, cerebro, pulmón, hígado, riñón) funcionando según criterios diferentes, pero todos coordinados en beneficio general”. Es, ni más ni menos, la vieja idea organicista y vitalista tan cara a los fundamentos del fascismo . Esta vez para proclamar abiertamente el derecho a la ignorancia. Este es el modelo cantado y aupado: una mujer de 27 años que vive sola en la gran ciudad, tiene un computador de mesa y otro portátil, conexión a la red, celular, sabe seguir instrucciones, tiene al día su “PILA” y su “RUT”, sabe “canalear” en su equipo de T.V. y ver varios programas al tiempo, está subcrita a una revista de farándula, sólo conoce el significado de mil palabras y se declara feliz…
Estos son los fundamentos epistemológicos, éticos y normativos de la evaluación vigente: el individualismo metodológico, la lógica situacional y el derecho a la ignorancia. Y eso, decimos en el CEID de ADIDA, tenemos que cambiarlo.

SOBRE EL PROCESO HISTÓRICO DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA
Muchos docentes declaran que el actual sistema de evaluación es el resultado de un gran desorden y que ha cambiado de objetivos a logros, de logros a competencias y de éstas a los estándares. En realidad hay que reconocer la continuidad que la normativa ha tenido y establecer cómo se ajusta a fundamentos pedagógicos que se articulan a las exigencias que, en relación con el tipo de sujeto requerido por el Estado y por las necesidades del ciclo de acumulación, se han venido dando… sobre todo en la última etapa, donde hemos asistido a un radical cambio en la organización del trabajo en la sociedad capitalista. El aparato escolar aspira a formar fuerza de trabajo calificada y barata (autonomía intelectual, le llaman a esto) que sea disciplinada y acepte que la ley aunque sea dura será la ley inexorablemente, si ha sido declarada exequible (autonomía moral, le dicen a esto).
Al hacer un seguimiento a las modificaciones de la normatividad habría que destacar al menos los siguientes momentos:
El Decreto Ley 088 del 22 de Enero de 1976 (en su artículo 8) estableció la promoción automática, de un grado a otro como mecanismo de promoción en básica primaria, en todas las instituciones de educación formal del país. A través del Decreto 1419 de 1978 el MEN estableció las normas y orientaciones básicas para la administración curricular en los niveles de educación preescolar, básica media vocacional e intermedia profesional.
El Decreto 1419 de 1978, estableció con claridad estas características del nuevo currículo: “El proceso educativo debe estar centrado en el alumno, para que éste se desarrolle integralmente como persona y como miembro de la comunidad”; “los programas educativos deben mantener el equilibrio entre conceptualización teórica y aplicación práctica del conocimiento”; “la programación curricular debe constituir un sistema dinámico que concurra a la formación personal y a la integración social”; “el proceso educativo debe promover el estudio de los problemas y acontecimientos actuales de la vida nacional e internacional”.
Con el Decreto 1002 de 1984 culmina “el proceso de experimentación curricular que se ha cumplido en el país desde mediados del 70”. Allí, la educación Básica fue organizada en nueve grados: nueve de la básica y dos de la media. Este Decreto definió el Plan de Estudios, como “el conjunto estructurado de definiciones, principios, normas y criterios que, en función de los fines de la educación, orienta el proceso educativo mediante la formulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y modalidades, la organización y distribución del tiempo y el establecimiento de lineamientos metodológicos, criterios de evaluación y pautas de aplicación y administración”.
Los objetivos de la educación básica enfatizaban allí en el “desarrollo armónico de las potencialidades físicas, intelectuales, y emocionales del alumno; en el reconocimiento y valoración de los factores que influyen en el desarrollo social, cultural, económico y político del país, y en la participación crítica y creativa en la solución de los problemas y el desarrollo de la comunidad. Las experiencias educativas debían contribuir a construir un sistema de actitudes y valores, en orden a un efectivo compromiso con el desarrollo nacional.”
La evaluación es considerada desde entonces “como parte esencial del proceso educativo y, como tal, no debe limitarse a la asignación de notas y a la promoción, sino que deberá programarse y desarrollarse para cada unidad didáctica en su proceso y resultados, con el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje”.
Con la resolución 17486 de 1984 el MEN estableció el “nuevo” sistema evaluativo y de promoción. Allí, “el paso de un grado o nivel a otro superior, o la obtención de un título” es regulado y establecido “como resultado del logro de determinados objetivos de aprendizaje, comprobados en el proceso de evaluación”, pero “en los grados 1, 2 y 3 de básica primaria, la evaluación y promoción era flexible de acuerdo con el avance de los alumnos” y a partir del grado 4 de básica primaria (hasta grado 11) el año escolar se dividió en cuatro periodos de igual duración. Los resultados de estas evaluaciones debían expresarse numéricamente en escala de 1 a 10, donde 9 a 10 era Sobresaliente, 8 a 8.9, Bueno; de 6 a 7.9, Aprobado, y de 1 a 5.9 resultaba no aprobado.
Para efectos de promoción el valor porcentual para cada una de las áreas, en cada periodo era: Primer periodo 10%; Segundo periodo 20%; Tercer periodo 30%; Cuarto periodo 40%.
Esto eliminaba de un tajo los llamados “exámenes finales” que obligaban a cada estudiante a asumir, al final de cada curso, el conjunto de los saberes del “área”. La calificación mínima para aprobar un área de formación era de 6 (seis) de tal modo que, si el estudiante perdía tres o más materias con calificaciones menores de seis, “perdía el año y debía repetir”.
El Decreto 1469 de 1987 reglamentó el artículo 8 del Decreto 088 de 1976, sobre promoción automática. Estableció como obligatoria la promoción automática en el nivel de educación básica primaria. Así “el maestro debía evaluar permanentemente el desarrollo del alumno y debía presentar un informe descriptivo-explicativo” y si el estudiante no lograba los objetivos de las áreas de formación, debía “desarrollar en forma permanente actividades de recuperación”.
La escala conceptual de calificación era entonces: Excelente, Bueno, Aceptable, Insuficiente
La promoción (al grado siguiente) se hacía, en este contexto legal, según el concepto del comité de evaluación. Hay quienes opinan que “de la conformación de estos comités (Rector, Coordinador, Psicoorientador, Un docente, Un representante de los padres de familia) surgieron los criterios para la conformación de los Consejos Directivos y Consejos Académicos, propuestos e implementados por la Ley 115 de 1994”.
Después el Decreto 1860 de 1994, en su capítulo V establece las orientaciones curriculares que fijan los criterios para la elaboración del currículo en su artículo 33. Señalemos cómo en este artículo queda establecido que “el currículo se elabora para orientar el quehacer académico” y que, substancialmente, debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica”.
Luego de la lectura de los artículos 78 y 77 de la ley, este artículo del decreto ajusta la noción de currículo introduciéndole los elementos de diseño y evaluación no explícitos en la ley, agregando estos nuevos reguladores:
• Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclos definidos por la misma ley
• Los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educación Nacional (Otra vez la resolución 2343)
• Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación Nacional para el diseño de las estructuras curriculares y los procedimientos para su conformación
Si en la ley 115, el currículo es “el conjunto de criterios (...) que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural”, y el artículo 33 del decreto 1860 estableció que el currículo se elabora “para orientar el quehacer académico”, el artículo 37 del mismo decreto determinó que el currículo era... una parte del PEI, por lo tanto regulado y “leído” por el sistema nacional de información y su software; aproximándolo al plan de estudios, con el que, en todo caso, no se debe confundir.
En el artículo 6 de la Resolución 2343, se diferenció entre referentes, componentes y estructura curricular.
La estructura curricular viene a ser la articulación de los referentes y los componentes del currículo. El currículo, dice el artículo 5, se construye socialmente. Y, para que ello ocurra, se debe asumir un diseño de los lineamientos curriculares. Por eso se reconocen, en la resolución 2343, como referentes curriculares a las teorías curriculares que se ajusten a ley, a sus fines, a sus objetivos, definidos ya en la Constitución colombiana.
Los componentes del currículo son, (en boca de la resolución 2343), los elementos que lo determinan directamente. Los objetivos, los fundamentos conceptuales que orientan la actividad pedagógica, los indicadores de logro, planes de estudio... Y ellos son componentes esenciales y están definidos por el Estado.
Todo ello hace que la ubicación del asunto del currículo, más allá del problema del marco legal, pone de presente un debate de carácter pedagógico y teórico, que hace relación a la cuestión de los procesos de constitución del sujeto.
Desde la Ley General de la Educación, el concepto de evaluación se aplica no sólo a los estudiantes, sino al proceso de velar por la calidad, el cumplimiento de los fines y el mejoramiento de la formación intelectual, moral y física de los educandos, incluyendo la evaluación docente, administrativa e institucional.
En el artículo 80, la Ley establece un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación, que debe operar en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas,_(ICFES), y con las entidades territoriales, para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo.
Este sistema fue el encargado de diseñar y aplicar criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza, el desempeño profesional del docente y de los directivos docentes, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos.
El Decreto 1860 de 94 estableció que la evaluación de logros de los estudiantes, debía incluirse en el Plan de Estudios, entendida como el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos. Además estableció la evaluación continua, integral y cualitativa, expresada en informes descriptivos.
Según el Decreto 1860/94 las finalidades principales de estos informes, era presentar a los padres y estudiantes “de manera comprensible, el avance en la formación de los estudiantes” y “proponer acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso educativo”. El 5 de junio de 1996 se expidió la Resolución 2343, por la cual se establecieron los indicadores de logros curriculares para la educación formal.
Centrándonos ahora en el Decreto 230/02, adoptó las categorías universales de Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Deficiente e Insuficiente. Se supone que “cada una de las palabras es un concepto relativamente definido pero más preciso que extensas frases, muy distintas unas de otras”. Al hacerlo se recordó que “en evaluación de procesos de naturaleza humana, como los pedagógicos, no es posible la objetividad absoluta” pero que “sin embargo, una valoración de Excelente, permite una gran aproximación a lo que se considera muy superior, pudiéndose distinguir con mayor facilidad del Sobresaliente que connota superioridad en menor grado que el primero” De este modo es cada institución la responsable de “definir los atributos, las limitaciones y las debilidades para saber, de acuerdo con los criterios definidos en su PEI, a que se refiere en cada caso” cada una de estas palabras. Se supone, igualmente, que estas categorías permiten de manera muy aproximada saber a qué nivel o niveles de rendimiento se refieren, con más posibilidades de relacionarse entre sí que “los conceptos expresados en largas frases”.
Del mismo modo “La búsqueda de uniformidad en los períodos de evaluación y, por ende, de entrega de informes a los padres de familia no tiene mayor discusión, por tratarse de algo meramente procedimental. Que cada institución elige dos, tres, cuatro o más períodos no es asunto que comprometa la calidad del servicio pero sí crea problemas de transferencia”. Por eso el que “todas las instituciones adopten cuatro periodos es una convención que ayuda a evitar esos problemas”.
Como “la repitencia del grado escolar no puede ser la regla general sino la excepción”, hay que entenderla como “una medida extrema” que se adopta “como estrategia para facilitar que el educando aprenda lo que debe aprender”. La recomendación, es entonces que “no puede aplicarse de una manera mecánica y aislada, llevando a que el estudiante que tiene dificultades en el aprendizaje repita no solamente lo que no pudo aprobar, sino todo aquello en que lo hizo, incluso en condiciones de excelencia”.
Se asume, así que “Los estudios sobre reprobación encontraran siempre factores diferentes a la anacrónía de las causas y las razones le pertenecen exclusivamente a las carencias del educando, llámense a las mismas falta de voluntad y de interés, pereza, indisciplina, incapacidad”, y que “puede ser que parte de ellas estén presentes, pero inexorablemente habrá otras que la mayor parte de las veces pasan inadvertidas”, de tal modo que “La sensatez de los docentes permitirá reconocer que su actitud, su metodología o la pertinencia de los aprendizajes propuestos pueden ser fácilmente aceptados o asimilados por unos, quizá por la mayoría, pero no siempre por todos”.
Como quiera que sea, se ha generado una enorme confusión que convierte en carácter administrativo lo que debería ser un criterio pedagógico, de tal modo que se hace necesario un estudio a fondo de la norma, para registrar su operatividad tanto como sus fundamentos…
“Cuanti” y “cuali”
Se ha pretendido centrar la discusión al respecto en el asunto del carácter cuantitativo o cualitativo de la evaluación. Pero entre lo cualitativo y lo cuantitativo no se puede establecer una oposición total y absoluta. En su dialéctica, lo cualitativo y lo cuantitativo están relacionados. Los saltos cualitativos y los acumulados cuantitativos están relacionados, pero no mecánicamente. Sin embargo, allí tenemos que saber, siempre, qué cosa es lo principal, qué es lo que subordina a lo demás. Afirmamos, sin ninguna duda, que en el terreno de la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje, lo principal es el elemento cualitativo, el que a su vez necesita de lo cuantitativo.
¿Por qué —ahora— el énfasis en lo cuantitativo? ¿De dónde nació la urgencia de este énfasis?
Como se sabe, al avanzar en la sociedad del conocimiento, se adoptaron los criterios de cientificidad marcados históricamente. Así se descubrió la medida de las cosas; se descubrió en el mundo como elemento importante, al cual comenzó a referir todo lo científico. Lo científico vino a ser lo mensurable. Se reconoció como científico todo saber que pudiera cuantificar. A partir de allí se desarrolló —digamos para sintetizar— una postura que ahora llamamos “positivismo”.
El positivismo aceptó como ciencia sólo el discurso que se desplegara en función de las medidas, de las cuantificaciones. Fue el origen, entre otras, de la estadística que ha intentado establecer “indicadores” que regulen todos los procesos. En esa dinámica se controlan los procesos actuales, se evalúan los anteriores y se intenta predecir los futuros. Se ratifica para mantener el llamado status quo.
Con las medidas se descubrieron también —y necesariamente— las unidades de las medidas para dar cuenta de cada uno de los segmentos de la realidad de la que se pretendía “rendir cuentas”. Así, con el desarrollo de la física, aparece —por ejemplo— un concepto para explicar la fuerza y una unidad para medirla: caballo de fuerza. Del mismo modo aparece el concepto de velocidad y aceleración, y otros conceptos que aplicados a la realidad (o sectores de la realidad) permiten cuantificarla.
La Escuela no fue la excepción. En la práctica educativa, apareció este sistema: Tal como lo acabamos de ver, un estudiante “sacaba” 5.8 en una materia; otro, en la misma, “sacaba” 6.2. El primero “perdía”, y el segundo “ganaba” la materia. Como se ve, la diferencia entre los dos era una diferencia muy grande: 0.4 décimas, poco menos de la mitad de una unidad. Se supone que si alguien sabe 0.4 más que otro, está “sobrado”. La pregunta es sencilla: ¿son 0.4 qué?, son décimas... ¿décimas de qué unidad de medida?, ¿cuál es esa unidad perdida?
En esta dinámica, una o dos décimas signaron el futuro de muchos estudiantes que se “rajaron”, y los maestros se convirtieron en expertos en el manejo del “cognómetro”. Ante estas preguntas, tenemos que reconocer que no hay unidad de referencia para medir el conocimiento. No aparece esa unidad por ningún lado. Y eso sucede por una sencilla razón: el conocimiento no se puede medir. El conocimiento sólo se puede describir.
Uno puede dar conceptos cuantitativos, bastante vagos, al respecto: “fulano, sabe mucho”. Pero, ¿Cuánto es “mucho”?, “fulano sabe más que perano”, ¿Cuánto más?; “mengano sabe muy poquito”, ¿cuánto es “poquito”?. Esos son sesgos cuantitativos que de todas maneras acuden al pensamiento cuando queremos valorar, porque como ya lo habíamos dicho, no se puede tirar una muralla china entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Estos sesgos cuantitativos lo son de un enfoque mucho más claro y rico: el conocimiento, como queda dicho, se puede describir.
El decreto 1860, en el artículo que comentamos, dice, a nuestro modo de ver, correctamente, que “la evaluación se debe expresar en informes descriptivos”. Los informes descriptivos son, valga Perogrullo, eso: por un lado, informes; y por el otro, descriptivos.
Un informe debe informar. Según el diccionario El pequeño Larousse, en su segunda acepción, informe es “exposición oral o escrita del Estado de una cuestión”. La palabra “informar”, tiene, además otros elementos que no podemos pasar por alto: Informar, es enterar, instruir; y tiene como sinónimos anunciar, comunicar, dar a conocer, enseñar, participar. Pero también significa “dar forma substancial a una cosa”. En este sentido, al evaluar tenemos que exponer el estado en que se encuentra el proceso de enseñanza aprendizaje, enterando por completo a los interesados en su seguimiento, propiciando la participación en ello, generando un entorno en el cual se da forma substancial al conocimiento.
Si esto es asumido así, muy conscientemente por los maestros, avanzaremos, sin duda, en la tarea de salir de la tremolina del positivismo.
Una descripción, tiene que describir. Según el diccionario Planeta de la lengua Española usual, “describir” es “representar por medio del lenguaje”. Se trata pues de hacer una exposición oral o escrita que dé cuenta del Estado en que se encuentra el proceso de enseñanza - aprendizaje, representándola por medio del lenguaje.
Otra cosa es hacer el informe descriptivo como debe ser, cuando se tienen cuatro o cinco grupos, cuarenta y cinco, cincuenta o más estudiantes en cada uno, con la tendencia a aumentar. En promedio tendría entre doscientos cincuenta y trescientos cincuenta estudiantes, es decir 350 informes descriptivos por hacer. Algunos compañeros que sirven asignaturas de baja intensidad horaria, tienen clase literalmente en todo el colegio; no hay ni un sólo estudiante del plantel al cual ellos no le “den clase”. En esas condiciones, lo único que muchas veces se puede hacer es eso: “dar” clase, y parecería obvio que lo único que se podría hacer es clamar porque se regrese a la cómoda escala de uno a diez de la evaluación cuantitativa, que permite “poner”, recaudar o inventar más cómodamente la asignación numérica. Es conveniente plantear que toda descripción lleva implícita una identificación, lo que además nos remite a la Etnografía. Aquí cabe la pregunta: ¿Cuándo se ha formado y/o capacitado a los docentes en Etnografía, en investigación etnográfica?
La norma vigente aun dice que estos informes se presenten “en forma comprensible, que permita a los padres de familia, a los docentes y a los propios estudiantes, apreciar los avances de la formación del educando, y proponer las acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso educativo”.
Como dijimos, no es en este punto donde está la dificultad. Pero, observemos cómo trata el decreto en cuestión las “finalidades” de la evaluación que no varían en lo esencial en la presencia del 230: Las afirmaciones implícitas en esta parte del documento están ya definidos por el viejo 1860: 1. Los logros se obtienen, 2. Los conocimientos se adquieren, 3. Los valores y aptitudes se afianzan, 4. Las capacidades se desarrollan.
Luego establece estas características, para que sean ubicadas por la evaluación; el texto del artículo del 1860 mostraba que sólo pueden ser identificadas: 5. las características personales, 6. Los intereses, 7. Los ritmos de desarrollo, 8. Los estilos de aprendizaje, 9. Las limitaciones y las deficiencias en la adquisición de logros.
La primera y la segunda afirmación (los logros se obtienen, los conocimientos se adquieren) contienen serias concesiones al conductismo. Tanto “obtener” como “adquirir”, son conceptos referidos a la práctica de hacerse con un objeto ya existente y listo para el consumo. Pensamos, por el contrario, que el conocimiento no se “adquiere”, porque no es algo que-ya-está-dado, como un objeto empírico que basta con tomarlo, o comprarlo, para estar en condiciones de responder por él.
El conocimiento se produce en el cruce de una dinámica colectiva con una actividad individual. Decía alguna vez Estanislao Zuleta que enseñar no es lo mismo que dar a un niño hambriento un helado muy rico, sino algo así como dar al niño ahíto el mismo helado. El niño no está vacío. Debemos empezar por enfrentar su hartazgo de opinión. Para que el símil cuadrara más exactamente, tendríamos que plantearnos el proceso de enseñanza-aprendizaje, como semejante al proceso en el cual el niño ahíto se pone en condiciones de querer el helado, y lo produce, a su gusto, partiendo del saber que ya tiene la sociedad respecto de ahiteras, indigestiones y producción de helados muy gustosos.
En la tercera afirmación se plantea que los valores y aptitudes se afianzan. Esto supone un punto de vista bien importante. En esta legislación escolar que comentamos hay una pre-concepción: los valores no se producen en la Escuela, no se generan en ella. Se supone, entonces, que en ese espacio sólo se puede afianzar los “valores” que ya vienen de la casa, del barrio y de muchos otros espacios culturales. Esta tesis, de alguna manera, exculpa a la Escuela de un papel que objetivamente cumple, ha cumplido, y seguramente continuará cumpliendo: el papel de reproductor de ideologías, fundamentalmente de la ideología dominante.
¿Hablamos de “valores”, o de principios que iluminan la práctica? Esos principios tienen, necesariamente, una fundamentación ideológica, o nacen de la pugna de diferentes ideologías que allí se enfrentan.
La Escuela, de hecho, genera principios, carnadura de moralidad. Pero los genera a partir de los que trae el estudiante, como sujeto que ya ha sido formado, o comenzado a formar en la familia, que todo el tiempo es formado por la televisión, por los “comics”, por otros medios masivos de comunicación, por la gallada, por lo que se pueda ver o reconocer en el “imaginario” colectivo.
La cuarta afirmación (“Las capacidades se desarrollan”), supone la tesis según la cual las capacidades no pueden ser generadas, y son más o menos innatas. O, en perspectiva pedagógica, la afirmación según la cual “el desarrollo precede al aprendizaje”…
Aquí es importante que nos adentremos en el planteamiento de Vigotski sobre la producción del desarrollo de los individuos, como una entidad social y cultural. Aún, manteniendo este matiz diferencial con respecto a los planteamientos de vigoskianos, es necesario hacer un énfasis: hay en nuestra práctica cotidiana, maestros, padres de familia y estudiantes que se niegan no ya a la generación de capacidades, sino a su desarrollo. “Yo, nací así, que le voy a hacer”, “mi hijo es así...”, “el muchacho es así...”; o la otra variable, presentada a la manera de la ternura en las esquelas que se ofrecen desde la próxima piel: “nunca cambies...”.
Frente a esta situación, hay que hacer todo lo posible por asumir que las capacidades pueden desarrollarse, incluso, generarse. El aprendizaje precede al desarrollo y lo jalona. Y, frente al “nunca cambies”, la opción es, por el contrario: “¡que tal si nos le medimos a la tarea de transformar el mundo, y de transformarnos en ese ejercicio!”.
Luego, de la afirmación número cinco a la número diez, vienen señalados varios elementos tales como las características personales, los intereses, los ritmos de desarrollo, los estilos de aprendizaje, las limitaciones y las deficiencias en la adquisición de logros que, según el texto, sólo se pueden identificar. Hay que decir que, en la práctica habitual, se pretende con las modificaciones planteadas al decreto, que los maestros, más allá de identificarlos, los tengamos que sancionar, punir.
Sabemos que el capítulo relacionado con la evaluación que el 1860 incluía fue derogado y reemplazado por el decreto 230 de 2002, pero la esencia permanece, y lo dicho hasta aquí continúa vigente, está no sólo en el espíritu de la legislación vigente, sino que se hace carne en cada traspiés escolar de cara a los extraños procesos que ahora se generan en relación con la evaluación escolar y la promoción.
Es evidente que estos aspectos del proceso en relación con el estudiante hay que identificarlos: ¿Cuáles son las características personales del estudiante? ¿Para qué lo queremos saber? ¿Para tolerarlas?, ¿Para reprimirlas? ¿Para apoyarlas?
Estos son, indudablemente aspectos esenciales del proceso de enseñanza- aprendizaje. Vigotski decía algo muy importante al respecto. Decía que la evaluación tiene que dejar de ser una evaluación sintomática. Proponía en relación con esto una analogía que nos pone a pensar: la de un médico al cual vamos para contarle, desde el síntoma, que tenemos un fuerte dolor de cabeza; luego de auscultarnos, se pone circunspecto y nos dice solamente “Usted tiene un fuerte dolor de cabeza”. Al recibir nuestro dato que le dice que tenemos un dolor de espalda, o fiebre, nos retorna la misma información sintomal: “Usted tiene dolor de espalda y fiebre”.
Seguramente dudaríamos mucho de un médico que no se asoma a un verdadero diagnóstico, que no incursiona en la etiología de las enfermedades, que no se plantea la posibilidad de descartar causas, que renuncia a establecer con claridad la indicación y el tratamiento. Es evidente que en este aspecto, todos somos partidarios de reconocer los síntomas tan sólo como tales síntomas. Todos podemos aceptar que, en esta perspectiva, la mera descripción no sirve absolutamente para nada. Hay que avanzar más allá del síntoma.
Para el caso que nos ocupa, claro está, identificamos las características personales, los intereses, los ritmos de desarrollo, los estilos, las limitaciones y deficiencias... Pero, ¿y entonces?, ¿para qué lo hacemos?, ¿para qué y para quién evaluamos?
Nuestro criterio al respecto apunta a señalar que el diagnóstico inicial permite una acción que transforme los procesos, y el modo, la manera, como el colectivo y los individuos se involucran en ese proceso, incluido el proceso mismo implicado en el desarrollo de las capacidades, los intereses, los ritmos de desarrollo, las limitaciones y las deficiencias... Sobre todo, nos permite establecer cómo se puede desarrollar cada uno de estos componentes (transformar en saltos cualitativos). Esto, desde luego, exige que tengamos que hacer, al respecto, propuestas de desarrollo.
Consideramos también que el debate centrado en si se debe o no establecer una escala numérica (y cuál escala) para informar el resultado de la evaluación, es un falso debate.
Es necesario mantener los aspectos democráticos en los que avanzó la evaluación de los procesos escolares en Colombia y combatir todo lo retrógrado que la normatividad nos ha impuesto.

SOBRE EL 230

En suma, el Decreto 230, en desarrollo de la enmienda constitucional que le dio un nuevo giro al proceso de privatización, apunta a: 1) crear la evaluación externa, liquidar la autonomía curricular y establecer una especie de “autonomía fiscal” que fundaría lo “institucional” (gerencial) de las “instituciones escolares”; 2) dejar como referente esencial de los procesos institucionales, la acreditación de acuerdo con pautas estandarizadas (norma ISO) en el camino de la plantelización, 3) acoso laboral e inestabilidad de los nuevos docentes vinculados a través del decreto 1278, sometidos ahora a “auditorías” internas y externas. 4) En lo atinente a la evaluación de los procesos de aprendizaje, garantizar, como lo hemos dicho, el derecho a la ignorancia.

FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN QUE DEFENDEMOS

Concebimos la evaluación como un componente del currículo. Entendemos que la evaluación es histórica y sabemos que responde a los intereses desde los cuales se pretende generar un tipo de sujetos que requiere el sistema económico, político e ideológico predominante. Pero lo hemos dicho, nuestro compromiso como maestros conscientes de la realidad en que vivimos, no lo vamos a asumir como pasivos reproductores de esa práctica.
Una mirada objetiva sobre la evaluación nos dice que ella tiene que ser continua y permanente: se evalúan etapas del proceso y todo el proceso; se evalúa diagnósticamente y se evalúa procesualmente. Es un proceso para indagar el carácter que ha venido asumiendo la mediación que se encuentra en el corazón de la práctica escolar y en las entretelas de la tarea pedagógica: el maestro es un mediador esencial de la cultura, y debe seguir siéndolo.
La evaluación, en resumen, debe dar cuenta del estado del proceso y de las relaciones que se han perfilado entre los tres códigos que articulan todo currículo y fundan todo sujeto individual y colectivo (lengua materna, saberes específicos, y norma histórica y simbólica). Pero la evaluación tiene que hacer consciente en todos los sujetos que se forjan en la práctica escolar y sus condiciones materiales, el método (el camino por recorrer, pero también el camino recorrido) en que discurren las cinco espirales que determinan al sujeto en formación cuando internaliza y se apropia de:
1. Los saberes específicos: relacionados con la rigurosa formación científica a la que tiene derecho. La escuela tiene que asumir los objetos de conocimiento como objetos de formación. Por eso rechazamos enfáticamente la posición de quienes asumen sin crítica el currículo que actualmente dice abiertamente que no hay para qué profundizar, incluso que no hay que saber (En muchas instituciones escolares, por ejemplo, las ciencias sociales se reducen a la más mínima expresión y se han transformado en un “saber hacer en contexto” donde reina una escasa intensidad horaria dedicada sólo al emprendimiento, la cívica, la urbanidad, las normas de tránsito y las “competencias ciudadanas”. Por eso, los muchachos no tienen como asumir una línea del tiempo, sobre todo, y además porque la concepción explícita dice que el pasado no existe o no importa, que el futuro es incierto y que sólo vale el presente.
Asumir la apropiación de los objetos de conocimiento como objetos de formación, significa dotar a los sujetos de la capacidad de hacer conciencia de la causalidad de los procesos naturales, pero también de los psicológicos y los sociales.
2. La formación de claros principios; formar estudiantes “críticos y calificados” es un horizonte al que no podemos renunciar.
3. La apropiación de la lengua como práctica significante, como posibilidad de (y condición para) producir el pensamiento, el desarrollo del pensamiento, la conciencia, el conocimiento y los procesos psicológicos superiores.
4. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores: tales como la generalización, la abstracción, la inducción, la deducción, el análisis, la síntesis, comprensión, explicación, la capacidad de hacer analogías...
5. Una evaluación tendiente al desarrollo de la investigación desde una perspectiva cualítativa – etnográfica, es como una forma de avanzar en la cualificación evaluativa.

El maestro debe conocer la naturaleza y el “funcionamiento” mismo de estas cinco espirales interrelacionadas dialécticamente en la constitución de los sujetos. Sólo así podrá avanzar consciente y coherentemente en conquistar la mediación y elevar estos procesos para cualificarlos. El docente tiene que dotarse de herramientas teóricas, prácticas y conceptuales para que la evaluación y la promoción apunten al rigor científico y a la calidad humana verdaderamente integral. Tenemos derecho a la ciencia y al afecto. En últimas, el maestro no sólo debe poseer la formación específica en una de las áreas del conocimiento y de su didáctica sino, además, el conocimiento de la génesis del concepto, de las características del aprendizaje y el desarrollo del conocimiento científico y a la condición simbólica de nuestras emociones, a la dimensión humana que nos define.
La evaluación debe ser dialéctica: reconocer, entre otras, las siguientes contradicciones que dan vida y toman cuerpo en el aula, en la escuela (pero también en el conjunto de la práctica social:
Explicación- descripción
Deducción- inducción
Cantidad- calidad
Aprendizaje- desarrollo
Aprendizaje-enseñanza
Análisis-síntesis
Generalización-particularización

La evaluación como mediación no debe ser una forma de control, ni de punición, pero tampoco puede caer en el pantano laisseferista. Tiene que constituirse en una posibilidad de aprendizaje. Para lograr que la evaluación sea una posibilidad de aprendizaje debe darse la mediación en las tres zonas de aprendizaje: El desarrollo Real, el Desarrollo potencial y la zona próxima de aprendizaje.
El maestro como responsable de la mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje tiene la responsabilidad de identificar cómo va el proceso para organizar las estrategias que le permitan hacer avanzar el desarrollo. Esto, desde la perspectiva de Vigotski, significa que el aprendizaje precede al desarrollo y lo jalona.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la Zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente (Vigotski 2000, pag. 134).
Ante todo esto, el maestro debe asumir una ética de la responsabilidad académica y social, entendiendo la responsabilidad como la síntesis del derecho y el deber… para exigir unas mejores condiciones materiales dadas a la práctica escolar: menos hacinamiento, mejor formación, mejor calidad de vida para sus estudiantes y sus familias, erradicación de violencia, corrupción, clientelismo, politiquería, caciquismo…
Queremos elevar una propuesta en la que el currículo y, por ende la evaluación, se asuman como construcción de los sujetos que harán del mañana un terreno árido para la opresión, y siempre fecundo para la libertad y el sueño de los hombres despiertos, de hombres y mujeres que saben de futuros y se juegan la existencia en conquistarlos. Nuestra concepción del currículo exige que el PEI sea asumido como el dispositivo administrativo que garantice nuestros sueños. Ofrecemos toda nuestra energía y capacidad de trabajo, los recursos del sindicato y el CEID en la generación de una educación de calidad al servicio del pueblo.

Fraternalmente,


LUIS FERNANDO GARCÍA ALZATE EDGAR ANTONIO CASTELBLANCO Z.
Director CEID-ADIDA Secretario ejecutivo CEID-ADIDA



NOHEMY TAMAYO MARÍN LEÓN VALLEJO OSORIO
Secretaria de Asuntos Pedagógicos y Coordinador Grupo de Investigación
Educaciónn Sindical Constitución del Sujeto.


CARLOS TABORDA SERNA ELENA ESCUDERO TORRES
Coordinador Grupo de Investigación Coordinador Grupo de Investigación
Calidad de la Educación Necesidades Educativas Especiales


GILBERTO OSPINA MARROQUIN
Coordinador Grupo de Investigación
Experiencias Pedagógicas Significativas


LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN CEID-ADIDA